走進(jìn)時(shí)空流轉(zhuǎn)的文本深處

摘要：語(yǔ)文學(xué)科的人文性特質(zhì)注定了教學(xué)目的的不同，它不僅僅是知識(shí)性傳授的工具教學(xué)，更需強(qiáng)化的應(yīng)該是基于人文意識(shí)營(yíng)造的情感教學(xué)。高中語(yǔ)文教師應(yīng)該跳出應(yīng)試的局限，站在教學(xué)的原點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)時(shí)空流轉(zhuǎn)的文本深處，感悟千百年之前蘊(yùn)含在古詩(shī)文中的情感和氣韻。

關(guān)鍵詞：古詩(shī)文；情境教學(xué)；時(shí)空特質(zhì)

在高中語(yǔ)文課堂教學(xué)中，古詩(shī)文教學(xué)往往是一項(xiàng)吃力不討好的事情。無(wú)論是從教學(xué)過(guò)程而言，還是基于應(yīng)試效果而言。一者，由于現(xiàn)代漢語(yǔ)與古代文言的隔膜，在教學(xué)過(guò)程中兩者的理解習(xí)慣難以實(shí)現(xiàn)無(wú)縫對(duì)接，需要長(zhǎng)期的積累和練習(xí)，更需要教學(xué)雙方都要有著極大的興趣來(lái)支撐；二者，由于受到應(yīng)試教育關(guān)于文言文知識(shí)考察方式及所占比重的影響，文言文教學(xué)往往側(cè)重于簡(jiǎn)單的背誦理解，并且與現(xiàn)代文相比文言文在試卷中所占分量較輕，所以客觀上也容易造成古詩(shī)文教學(xué)的簡(jiǎn)單化與粗糙化，結(jié)果也就導(dǎo)致了部分學(xué)生對(duì)古詩(shī)文的無(wú)感甚至是厭煩。當(dāng)然，出于對(duì)傳統(tǒng)文化的熱愛(ài)以及古詩(shī)文其自身的魅力，不少學(xué)生對(duì)古詩(shī)文本身是喜愛(ài)和崇仰的。

在高中古詩(shī)文教學(xué)中，我們看到更多的是背誦的強(qiáng)調(diào)以及對(duì)文意的簡(jiǎn)單解讀。但就是這種簡(jiǎn)單背誦和機(jī)械解讀，使得學(xué)生對(duì)古詩(shī)文教學(xué)本身產(chǎn)生抵觸情緒。如何當(dāng)好古詩(shī)文學(xué)習(xí)的“引路人”？教師必須從教學(xué)方式上加以設(shè)計(jì)，走出重復(fù)背誦和簡(jiǎn)單理解的小圈子，回到從時(shí)空中感受氣息、從文本中體悟情境的大視野。我們知道，在傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂教學(xué)中，情境教學(xué)一直是幫助學(xué)生更深入理解文本的一個(gè)比較好的方式，古詩(shī)文情境教學(xué)有其自身的特點(diǎn)，應(yīng)該從其文本特質(zhì)出發(fā)來(lái)精心創(chuàng)設(shè)，不然有可能出現(xiàn)似驢非馬的尷尬境地。不少教師試圖將一些現(xiàn)代情境代入到古詩(shī)文教學(xué)中去，幫助學(xué)生設(shè)身處地地去理解文本、走進(jìn)文本，結(jié)果卻引發(fā)了更多的吐槽和尷尬。

比如，在《離騷（節(jié)選）》一文的教學(xué)過(guò)程中，筆者曾聽(tīng)過(guò)一位教師的公開(kāi)課，授課過(guò)程中教師試圖營(yíng)造屈原出身高貴的情境，于是對(duì)詩(shī)中屈原的姓名進(jìn)行了解釋?zhuān)瑢?duì)“扈江離與辟芷兮，紉秋蘭以為佩”“朝搴阰之木蘭兮，夕攬洲之宿莽”“惟草木之零落兮，恐美人之遲暮”體現(xiàn)屈原行為特征的詩(shī)句進(jìn)行了簡(jiǎn)單解讀，然后隨機(jī)邀請(qǐng)班上學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行表演，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文本理解片面，表演失控。表演的學(xué)生帶著自傲的表情，大喊著我是上天眷顧的屈正則，天生我材必有用，然后嗅嗅隨身佩戴的花和草，作出一幅陶醉的樣子，一邊感慨著春花秋月，一邊作美人遲暮狀……學(xué)生們看著稍微有點(diǎn)做作和“娘”的表演，笑得樂(lè)不可支，氣氛是活躍了，但是估計(jì)“屈原”很委屈，教師心里應(yīng)該也很尷尬。情境創(chuàng)設(shè)失敗的根源不是因?yàn)闆](méi)想法，而是忽略了現(xiàn)代文本與古詩(shī)文的不同。由于時(shí)空的流轉(zhuǎn)，很多古詩(shī)文隱含的意蘊(yùn)并不為現(xiàn)代人所熟悉，如果不去考慮這一點(diǎn)就隨意營(yíng)造情境，其教學(xué)效果很難掌控。

古詩(shī)文教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境必須把握其中獨(dú)特的“時(shí)”“空”特質(zhì)。“時(shí)”就是時(shí)代、時(shí)間，不同時(shí)代背景下，文化格調(diào)、風(fēng)貌習(xí)俗、民族心理等都是不同的。比如，如果不能理解宋朝文人士大夫的生活習(xí)性和當(dāng)時(shí)的文化風(fēng)貌，就很難想象和理解柳永對(duì)著一群青樓女寫(xiě)出《雨霖鈴·寒蟬凄切》這樣的詞作，并且傳頌一時(shí)，更加不能理解“凡有井水處，皆能歌柳詞”的轟動(dòng)了。在情境創(chuàng)設(shè)中，教師必須將不同于今天的“時(shí)”講透徹了，引導(dǎo)學(xué)生融入到特定的時(shí)代中去體悟文本，才能事半功倍。“空”就是環(huán)境、空間，特定的環(huán)境和遭際造就了不同文本的不同人文屬性。比如，對(duì)于李清照必須結(jié)合其南渡前后的不同境遇，才能更加深刻體悟其詞前后不同的意境。再如，對(duì)杜甫時(shí)而沉郁頓挫、時(shí)而蕭散自然的詩(shī)歌風(fēng)格，更要把握其具體寫(xiě)作所面臨的“空間”因素，否則也就很難準(zhǔn)確理解。在情境創(chuàng)設(shè)中，也同樣必須把具體的“空”鮮明展現(xiàn)出來(lái)，才能真正有助于學(xué)生深入文本理解具體的氣韻內(nèi)涵和情感脈動(dòng)。

古詩(shī)文教學(xué)的情境創(chuàng)設(shè)必須回到文本的時(shí)空原點(diǎn)，幫助學(xué)生走進(jìn)那一方文本產(chǎn)生的特定“時(shí)”“空”，從而更加準(zhǔn)確地欣賞和理解古詩(shī)文。比如，同樣是在《離騷（節(jié)選）》教學(xué)中，筆者聽(tīng)到另一位教學(xué)名師所講的示范課是這樣設(shè)置情境的。他沒(méi)有急于去營(yíng)造情境，而是以“貴族”為主題，對(duì)文本產(chǎn)生的時(shí)空進(jìn)行了一番生動(dòng)的解讀，學(xué)生聽(tīng)起來(lái)非常感興趣。屈原是楚國(guó)的貴族，那個(gè)時(shí)代的貴族高高在上，生而不凡，被視作承載天命而生。在楚文化的特殊氛圍中，加上古人對(duì)于天時(shí)的敏感，屈原是那時(shí)空中一個(gè)有著理想和抱負(fù)的貴族，其對(duì)于“貴族”身份的認(rèn)同，對(duì)家國(guó)的榮譽(yù)感、對(duì)自身承載的使命感的認(rèn)識(shí)是非常深刻的，這從其對(duì)自己的高貴的出身、特殊的生辰、充滿(mǎn)寓意的名和字等的極大自豪與認(rèn)同中可以體悟其內(nèi)心燃燒著重興家國(guó)榮光的“小宇宙”，甚至有著“恐年歲之不吾與”的強(qiáng)烈焦慮感、緊迫感。同時(shí)結(jié)合屈原當(dāng)時(shí)所處遭際，將“香草”和“美人”之喻很巧妙地揭示出來(lái)，既是客觀解釋當(dāng)時(shí)的文化風(fēng)俗和寫(xiě)作方式，也是幫助學(xué)生理解當(dāng)時(shí)處境下屈原內(nèi)心的情感歸因。可以說(shuō)，這樣的引導(dǎo)是必不可少的，少了這樣的引導(dǎo)，學(xué)生就很難真正走進(jìn)文本、走進(jìn)屈原的情感內(nèi)心，更不要說(shuō)在把握文本的時(shí)空特質(zhì)下去理解欣賞文本了。

通過(guò)教師這樣的引導(dǎo)和鋪墊，此時(shí)創(chuàng)設(shè)情境的基礎(chǔ)已經(jīng)具備了，關(guān)鍵就是如何找準(zhǔn)現(xiàn)代時(shí)空與古代時(shí)空對(duì)接的橋梁。之前所說(shuō)公開(kāi)課教學(xué)中的“表演”模式其實(shí)是一個(gè)很有效也很方便直接的情境營(yíng)造方式，但是用在古詩(shī)文情境教學(xué)中，不但容易“笑場(chǎng)”，而且還容易帶偏整個(gè)教學(xué)。而上文所講的教學(xué)名師在經(jīng)過(guò)對(duì)文本“時(shí)”“空”的解讀后，是這樣巧妙創(chuàng)設(shè)情境的：通過(guò)ppt展示了不同的屈原畫(huà)像，有束發(fā)正冠、捧簡(jiǎn)而讀的，有手拿詔令、君臣相得的，有銳意改革、不顧沖突的，有遭受誣陷、被貶放逐的，有披頭散發(fā)、神情悲愴的，有形容枯槁、徘徊江邊的等。伴隨著音樂(lè)《英雄的黎明》，將屈原的一生緩緩播放出來(lái)，并配以簡(jiǎn)單的文字解讀，學(xué)生在史詩(shī)般的音樂(lè)感染下，看著這一幕一幕，就會(huì)沉浸在這悲劇英雄的意境中，不需語(yǔ)言也能感受到屈原一生的遭際，此時(shí)，教師要求學(xué)生將文本中的詩(shī)句，另設(shè)語(yǔ)境對(duì)應(yīng)地配在不同的屈原畫(huà)像上，就成為一種水到渠成的情境互動(dòng)教學(xué)了。比如，有兩位學(xué)生分別認(rèn)為“汨余若將不及兮，恐年歲之不吾與。朝搴阰之木蘭兮，夕攬洲之宿莽。日月忽其不淹兮，春與秋其代序。唯草木之零落兮，恐美人之遲暮”這幾句應(yīng)該配在“君臣相得”和“銳意改革”兩幅中，而且各有道理。前者認(rèn)為正是君王的信任才讓屈原有著如此強(qiáng)烈的緊迫感，是報(bào)答君王之恩；后者認(rèn)為屈原是由于高貴的出身和具備的能力驅(qū)動(dòng)他自覺(jué)擔(dān)負(fù)起振興楚國(guó)的重任，無(wú)論君王信任不信任，都將如此，也正是這樣的執(zhí)著才有這種緊迫感和孤獨(dú)感。可以說(shuō)，這樣的辨析理解已經(jīng)具備了獨(dú)到與深刻這兩個(gè)古詩(shī)文學(xué)習(xí)應(yīng)有的因子了。

所以，作為語(yǔ)文教師有義務(wù)將自己變身為一位“引路人”，彎下身子引導(dǎo)學(xué)生感悟欣賞古詩(shī)文，真正轉(zhuǎn)換“時(shí)間”和“空間”，使學(xué)生能夠從文本深處感受時(shí)代的氣息、欣賞語(yǔ)言的魅力、研習(xí)文體的韻律、體悟作者的情緒，從而生發(fā)出一種對(duì)古代文化的熱愛(ài)與共鳴。

作者簡(jiǎn)介：楊海祥（1982— ），男，江蘇省淮安中學(xué)一級(jí)教師，研究方向?yàn)闈h語(yǔ)言文學(xué)。