貫通文本內外 盡得游記神韻

摘要：游記類文言文教學歷來是文言文教學的一個難點，它有別于一般人物傳記類文體教學，游記體更強調的是游記內容、游蹤順序、語言特色等，要想真正領悟游記體所表現出的主題，就要從文本入手，立足文本，又要高于文本，這樣才能引領學生融入文本，感受到游記的神韻。

關鍵詞：游記類文言文；文本閱讀；游記神韻

翻開中國文化寶典，古代文人創作的游記別有風韻。讀者神游其中，往往是沉浸其中，久久不愿掩卷。對于這些篇章，教材編寫者自然是慧眼識珠，將其中的精華遴選進教科書，以饗青少年讀者。從其本意來講，可謂用心良苦，寄托也自然良多。但從實際教學情況來看，可能要讓教材編寫專家們心寒了。

近來，筆者觀摩了兩節同課異構的校內公開課，課題是《小石潭記》。從文本內容來看，作者柳宗元抒寫了自己游歷小石潭的所見、所聞、所感，學生對照文本下面的注釋，還是能夠比較容易地把握游記內容的。正因如此，執教者在課堂之內都竭力引導學生朗讀文本，結合注釋理解游記內容，繼而理順游記的寫作順序。另一位教師明顯多用了一點心思，在此之后，他引領學生鑒賞作者的寫景順序，掌握和運用“移步換景”的手法。但我要說，這兩位教師都未能領略游記類文言文的神韻，教學自然也未能突出游記的特點。

下面，筆者就以《小石潭記》為例，結合自己的教學實踐和思考，談談如何開展游記類文言文教學。

一、暢讀文本，跟隨作者游歷

對于游記類文言文，讀者必須要有適宜的閱讀。“適宜”是相對于“不宜”而言的，因為平常的游記類文言文閱讀中大量存現著這類現象。其主要表征是教師組織學生集體誦讀，讀到熟練為止。這種方式本來無可厚非，只是教者在組織之時缺少“適宜”的價值指向。很明顯，如果只滿足于熟練閱讀文本，這種方式就適用于所有文體，似乎成了“放之四海而皆準”的真理——這明顯是虛幻而不切實際的欲求，也是教學之大忌。

為此，教者必須充分備課，在學生誦讀之前，乃至每一次誦讀之前，都要引導學生明確閱讀目的或要實現的目標。而對于游記而言，筆者以為至少需要經歷兩個層級的誦讀。一是文本字詞淺表層面的誦讀，學生通過誦讀實現由文言文到現代漢語的語義轉換，繼而掌握其基本含義。這一點，已經為廣大語文教師所掌握和運用。更為重要的是第二個層級的誦讀，要領會作者的所言、所思。而要達到這個目標，必須設計與開展學生真正參與和有效的教學活動。

在執教《小石潭記》時，筆者是這樣操作的。首先，開展“裸讀”。讓學生不借助任何外來資源的幫助，直接誦讀文本，粗略了解文本內容，同時，標注不易掌握的字詞、語句。然后，開展“互讀”。讓學生誦讀給同桌或小組成員聽，讓同學發現錯誤或缺漏，并給予適時的糾正或幫助。這樣，在這個簡單的互動環節之后，學生對作者游歷小石潭的內容能有較深入地認知。最后，開展“講讀”。讓學生先自行思考本文的寫作思路，然后在忠于原文的基礎上，用白話文表述柳宗元的游玩經歷。經過這個過程，學生對文本的寫作層次有了準確了解，而之后對作者“移步換景”式寫景手法的鑒賞，就水到渠成了。對于游記，學生學習的主要目的在于把握作者的游玩經歷與感受，而對經歷的細致入微的分析實乃必由之路。而最好的分析無疑是來自于學生自己的，經過多層級碰撞的，當然也包括教師的適時參與與引導，因為只有學生真正領悟到的，才是最有效的。相反，僅是教師的直接揭示，少有學生能夠真正接受和運用。當然，這一切都基于作品文字的向導。

二、跳出文本，走進作者靈魂

客觀地講，任何作家的創作都不是緣自蒼白的背景，都是基于特定的生活經歷以及由此產生的思想情感。為此，跳出文本的束縛，走到文本的背后，走向情感激越而真實的作者，就顯得尤為必要，因為這里面蘊藏著文本創作的源動力。

就《小石潭記》的創作而言，此時的柳宗元正處于人生的昏暗期。他因為參與“永貞革新”，受到王叔文案的牽累而被貶到永州。對于富有才情和政治抱負的柳宗元而言，這無疑是一個晴天霹靂式的打擊。這是一個基礎性的情感，也是在教學之時必須讓學生明晰的一個事實，一個基本的創作規律，一個最為直觀的作品鑒賞途徑。

執教《小石潭記》時，筆者讓學生搜尋有關柳宗元及其創作的信息，并形成一個類似于人物簡介的小報告。之后，以讀書報告的方式相互交流。這項工作可以在課前完成，課中只是將其結果援引過來。在交流時，一位學生抓住了《永州八記》第一篇《始得西山宴游記》中的一句話：“自余為僇人，居是州，恒惴栗。”他認為這句話真實記述了柳宗元貶謫永州時的心情，它相當于一個引子，總括了整個系列游記的心境。毫無疑問，這個發現近似于考據學意義上的推理，是細微而合理的，也是值得點贊的。為此，筆者當即肯定了這位同學的觀點，并要求學生借鑒這種方法去鑒賞文本。然后，有學生繼續抓住第一篇游記結尾處作者的肺腑之言“知吾向之未始游，游于是乎始”，繼而點出作者發現小石潭就是源于這種對祖國大好山河景色的自覺發現。到此，學生幾乎就明白了柳宗元創作這篇游記時的心境是復雜的，既欲沉迷于山河之美好中，又不自覺地跳出自然，回歸到殘酷的現實中來。

三、融入文本，盡享游記神韻

跳出文本，與作者神交，這不是游記鑒賞的結束，它充其量只是一個重要的過渡。對于讀者而言，帶著對作者的熟知，品讀其傾注性靈的文字，才能發現和咀嚼出游記的神韻。

在這個環節，教師絕不能有一種揭示作者創作奧秘的沖動，而一定要將其壓抑心中，即使這于教師自身而言是痛苦的。其實，道理很簡單，教最終指向于學，教的所有活動都傾向于激發學生的自我頓悟和實際運用。在這個理念支撐下，筆者讓學生再讀《小石潭記》，概括出小石潭的特點，模仿作者的口吻身臨其境地表述觀賞到的景色和內心的感受。于是，小石潭的水流叮咚、水色清冽、魚兒自得、環境清幽等特點都被學生一一描述出來。此外，遠近、高低、點面、聲寂結合等寫景手法的運用，也被提到鑒賞的平臺。最后，對于此處的“凄神寒骨，悄愴幽邃”描述，因為有前面鋪陳性的對作者心路歷程的把握，也變得容易得多。原來，作者是將自己受傷的心靈浸潤于清幽的小石潭，但又由于此處的凄寒，激發其回歸現實的悲愴。沒想到，這恰恰又起到了另一個隱喻性的功效，即：小石潭這里雖然美好，但不能久留；政治理想雖然美好，但容不了作者有所作為。經過這樣的鑒賞，學生也在作者的文字導引下，在景與情之間穿梭，并也隨著作者經歷了一次心靈的洗禮，豈不快哉！

古代游記是文人心路歷程的結晶，對于教學而言，教者需要引領學生借助文本領略其大意，繼而透析其思想背景，從山水之中讀出作者的影子，最后，在學生的自主領悟中把握其神韻。

參考文獻：

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作者簡介：王鵬（1982— ），男，江蘇省海安縣曲塘中學附屬初級中學一級教師，研究方向為初中語文教學。