借鑒“外來”，著意“本來”

摘要：語文閱讀教學模式、方法以及刺激手段等都相對成熟、穩定，但這也使得閱讀教學走進了“程式化”的泥淖而無力自拔。我們以“陌生化”理論觀照閱讀教學，要拒絕只有認識與教育價值的教學，要帶領學生從文本內部去發掘文本的奧秘，以解構文本的陌生化程序為內容選擇的根本取向，并從內容統一于形式之中的理念出發設計教學程序。

關鍵詞：陌生化理論；閱讀教學；啟示

“陌生化”理論認為：人的語言和行為只要經過幾次反復使用，就會變成無意識而使人們對周圍的世界熟視無睹、毫無興趣，因此必須“陌生化”藝術形式，以達到文藝的目的。語文閱讀教學在長期的實踐中，積淀豐厚，但也正因為成熟的模式、固定的方法、穩定的刺激手段等等的機械重復使得閱讀教學走進了“程式化”的泥淖而無力自拔。作為文學解釋學理論的俄國形式主義“陌生化”理論，對文學的解釋新穎、獨到，有的甚至是顛覆性的，與同樣是以解析文本為使命的閱讀教學有許多契合之處，我們或許可以從“陌生化”這個外來理論中尋求到突破發展瓶頸的新思路、新方法。

一、向“內”探秘——教學設計的思維起點

說起陌生化理論就不能不首先說到 “文學性”這個重要概念，作為對傳統文學批評進行反撥的文學理論，形式主義破天荒地把文學看作是一門獨立自主的科學。它將文本作為獨立的研究對象，將語言作為研究的主體，并認為研究文學必須從文學自身來尋找構成文學的內在依據，讓作品本身來說話，也只有文學本身特有的規律才能說明其形式和結構。這在現代文論史上是一次重大的創新，并直接開啟了歐美新批評和法國結構主義的先聲，從而促成了20世紀西方文論研究視角的方向性改變：文學“向內轉”。其代表人物什克洛夫斯基就說：“我的文學理論是研究文學的內部規律，如果用工廠的情況作比喻，那么，我感興趣的不是世界棉紗市場的行情，不是托拉斯政策，而只是棉紗的支數及其紡織的方法。”

這對于還是“內容霸權”的閱讀教學具有“反拔”性的啟示意義。傳統文論觀的理念基礎是把文學看作工具，這種觀點也直接影響文本解讀方法，致使我們對作品的解讀往往從作品外部作哲學、社會學、心理學和其他非文學領域的分析。閱讀教學往往只看到它的認識和教育作用，在乎“寫了什么”及其社會意義，語文課堂總是“內容的分析”淹沒了對藝術技巧的探尋，因而直接導致了語文閱讀教學課堂上什么都有就是沒有“語文”的結果。比如，教學《楊修之死》一文，爭辯的是楊修到底“死得冤不冤”，進而對封建王朝內部爭斗的殘酷性作一番考據；教學《死海不死》一文，僅僅讓學生從地理學的角度去探尋死海的表象及其形成原因，我們認為，此種只掇起文本中的三言兩語而跳出文本從外部作無限解讀的閱讀教學，不是語文課程應有的價值取向。閱讀教學從來就不能止于文本所承載的外在的教育價值，而更應是對其表達的形式本身的探求，“向內轉 ”，即從文本內部探求文本奧秘，這才應該是語文課程核心價值的回歸。因此，“向文本內部探求奧秘”應該成為閱讀教學活動設計與實施的思維起點，這也應該是形式主義文論應用于中學語文閱讀教學最基本的價值所在。

二、去“陌生化”——教學內容選擇的根本取向

形式主義認為，把各種材料拼湊起來是不可能成為具有藝術性的文藝作品的，而只有那些用特殊程序創造出來的作品才具有藝術性，而所謂程序就是“在作品的構成中是將語文材料組合到藝術整體中去的方法”（馬舍夫斯基）。也就是說，文學的文本是諸多“陌生化特質”融化并重塑成的一個有機和諧整體。而“閱讀活動是一種根據作者及其創作環境和文字的語法特征進行‘釋義的過程。”作品解讀的任務就是研究作品的構成方式，以解構陌生化程序為橋梁理解作者的理解，可以說文本用陌生化的形式鋪就了欣賞之路。我們的教學也就是要引導學生循著 “陌生化”的蹤跡來達到理解的彼岸，要通過作品的構成方式去發現、揭開文本的“藝術密碼”，體悟作品之“秘妙”，習得解讀作品之方法。所以，閱讀教學內容選擇的根本取向應在解構文本形式，在于想辦法去“陌生化”，并在此過程中獲得審美感受。這也是閱讀教學與一般性閱讀的根本區別。

近年來語文教學界對語文應該教什么有過熱烈的討論，也有了語文閱讀教學的內容在于“文本的形式”而非僅僅是“文本所承載的內容”的自覺，我們的語文老師也自覺不自覺地在運用陌生化理論，從某些陌生化的形式入手（或以之為突破口）進行閱讀教學。如教學《故鄉》一文時，抓住“地上本沒有路，走的人多了，也便成了路”這句語涉雙關、富有蘊味的語句展開教學活動；教學《孔乙己》就抓住“大約孔乙己的確是死了”來分析主人公的命運及其產生的原因。但一些教師運用“陌生化”理論開展閱讀教學其根本目的還在于文本所承載的內容，他們只進行了從語言到內容探索，還沒有再進一步回歸語言本身——對形式的探求，還沒有真正擺脫社會學文學批評模式的影響。如果教李白的《靜夜思》而不解何以是“床前”而非“窗前”，教賀知章的《詠柳》只得前兩句寫出了柳干、柳枝的特點，而不能借其“碧玉”“絲滌”兩個喻體揣摩出作者“喜愛”之味，這就猶如看一幅畫說“畫得真像”一樣，根本談不上欣賞，根本還沒有觸及“藝術”。這樣的教學即使是沒有離開文本的語言，也不能說是具有了語文課程特質的教學。錢夢龍先生教《死海不死》的時候以“運用兩個傳說來說明有何用意？”之問來解說科學小品文重要的形式特征——趣味性。這樣的教學才真正是回歸到了“用來傳達人類體驗的手段就是語言形式”這一陌生化理論的基本內涵上，是一種具有語文性的語文教學。因此，閱讀教學內容選擇的根本取向就是對文本中的陌生化程序的破譯，以得作者之匠心、藝術之精妙。

三、由“外”而“內”——教學活動的組織路線

形式主義認為，傳統的形式和內容的二元觀，把形式和內容人為地抽象了出來，通過把作品分為表達了什么和如何表達兩部分肢解了作品整體；形式和內容是統一在審美對象之中而不能割裂開來的兩部分，并且內容只是成為形式的組成要素才是藝術品的有機組成部分，才能成為審美價值的來源。這一觀點，“從思想方法上來說，它突破了內容與形式二元對立的模式，把內容與形式統一于語言之中。可能就是在這樣的意義上，這種說法被認為帶著劃時代的價值。” 這為閱讀教學總是先“內容”后“形式”的教學活動程序設計指出了矯正的思路。

既然作品是內容與形式相融相生的完美統一體，那么我們就不能將其人為分割成內容與形式兩部分，而應通過文本的外顯的形式去探究語言背后的內蘊。其實，由形式入手去解讀作品，或許會讓學生有更多的自主發現。比如，關于木蘭形象的教學，我們不先冠之以“巾幗英雄”的標簽，先以“代父從軍”“沙場征戰”“辭官還鄉”這樣的抽象性的故事來探究其“英雄”行為，而從文本的詳略處理（形式）這個角度來引導學生去解讀木蘭形象，或許就不會只得“英雄”之“骨架”了。我們可以引導學生去細致地捋一捋木蘭的“所思”“所憶”“所為”在作者心中的權重（即詳略處理），相信學生就可以自我發現那個特殊時代背景下的“女兒”內心之細膩，讀出特殊語境中的人物心理。可以這樣說，閱讀教學要達到目的，就必須從理解形式與內容的關系入手，即使是對內容的教學也不能脫離文本的形式，脫離形式的教學就不是語文的教學，學生也就無法從字里行間體察到細膩而深沉的情感，無法聆聽到文學背后作者的心跳聲，無法獲得心靈的共振、生命的啟迪。

閱讀教學是一個復雜的系統，我們不可能指望某一種理論就可以解決全部的問題。我們借鑒陌生化理論之“外來”，須基于其“本來”，唯如此，“外來”的理論才能成功移植到閱讀“本來”之中而催生出新的價值。

參考文獻：

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[4]孫紹振.俄國形式主義“陌生化”批判[J].文藝爭鳴，2014，（2）.

作者簡介：孫志滿（1964— ），男，福建省尤溪縣教師進修學校高級教師，語文教研員，研究方向為初中語文閱讀教學及綜合性學習。