學業過渡期大學英語自主學習能力的培養

劉莎

摘要：本文通過分析在學業過渡期大學英語閱讀教學中普遍存在的自主學習問題，依據語言輸入學說理論提出因材施教、宏觀性教學以及“先學后教”的觀點，并用實例、數據來證明“先學后教”的可行性。此外，筆者初步呈現此種模式指導下的教學程序設計，當然在課堂實際操作中會出現的問題和困難在所難免，會在以后的論文研究中繼續跟進。

關鍵詞：大學英語閱讀；分類指導；宏觀教學；先學后教；學業過渡期

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2017.04.028

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1671-1580（2017）04-0096-03

一、大學英語閱讀課的現狀

目前我校本科一年級的大學英語課程涵蓋了聽說讀寫譯五個方面，閱讀和聽力在大學英語四六級考試中所占的比重最大，提高閱讀能力已成為教學工作的重中之重，但是大學英語閱讀課存在諸多問題，而這些問題的存在嚴重阻礙了學生閱讀水平的提高。大學新生在邁入大學校門的同時，也即將迎來學術上所謂的“學業過渡期”，學業過渡期是指不同教育層級之間的銜接階段，通常指學生從低一級學校升入高一級學校的入學階段，也稱銜接階段，具體說來，在本論文中指的是我校本科生從中學進入大學的初始階段，即入學后的第一學年。在此期間新生的認知結構和行為模式還不能適應大學新環境，遭遇“學業過渡期”的尷尬，部分原因來自于中學階段為了“應試教育、備戰高考”而采取一些不合理的教學方式造成的，中學英語課堂的“不合理”之處主要體現在以下兩個方面：

（一）填鴨式教學

在課文的講解過程中，完全是教師一個人的獨角戲，忽略了學生主觀能動性的發揮，不給學生任何思考的時間和空間，只是被動地接受教師傳遞過來的信息，把學生看作是被動接納和存儲信息的容器，任由教師往里填裝知識，嚴重地抑制了學生學習的積極性、主動性和創造性，在學生的心理上造成了被動、消極的影響，這種教學模式使學生對教師、筆記、詞典存在嚴重的依賴性，導致閱讀教學失去了生機和活力，變得死板僵硬缺少實際效益。

（二）逐字逐句純分析式教學

中學課本中每個單元的閱讀材料大致可分為精讀和泛讀兩類，不管是精讀還是泛讀，逐字逐句地分析講解語法都是不可取的。課文本是一個結構相對完整的篇章，應將其作為一個整體從宏觀上加以把握，如果在講解過程中為了個別單詞、詞組、語法而割裂了其內在聯系，那么教學效果將會大打折扣。這種教學方式不顧語言的有機整體性，因此最經常看到的上課模式為：（1）學生集體朗讀課文；（2）教師針對課文提出一些大多能直接從原文中找出答案的Wh.問題；（3）教師對文章中出現的詞匯、短語加以詳細解釋，對復雜句子進行語法結構分析，以及提供長難句子的中文翻譯。這種教學思路完全停留在對課文的感性認識層面，缺乏對課文背景知識的介紹和相關主題內容的拓展，這樣學生在閱讀中獲取的知識就相當有限。

二、針對大學英語閱讀教學內容方面的理論指導和依據

當學習者有足夠的目標語言輸入時，語言學習就可以發生，這是不容置疑的。在此基礎上，克拉申對這一觀點加以延伸，認為目標語言的輸入要想達到效果，那么這種“輸入”必須是可理解的，否則難以完成學習這一過程。這個概念克拉申稱之為“i+1”，也就是說，“學習者所接觸的語言應該和學習者的水平保持一定的距離：大部分的內容可以理解但仍然有少部分對他們來講是具有挑戰性的。輸入既不應該遠遠超出學習者竭盡全力所能達到的最高水平，也不應該太接近他們現階段的水準，以致于對他們沒有任何挑戰。”簡單地說，i是學生的現有水平，通過教師有效合理的教學，即向學生大腦中輸入適量的目標語料，能使學生的英語水平從i過渡到j+1層次，在此過程中，如果被輸入的語料超出學生水平一大截，那么學生自身的心理上會出現波動：自卑、焦慮、壓力甚至于放棄，最終使學習過程終止；如果情況相反，語料過于簡單，或者說與學生的現有水平不相上下，那么學生就會對英語學習產生不屑、厭煩、倦怠心理。總之，輸入在語言學習中的價值是不言而喻的。

三、關于改革閱讀教學的幾點嘗試

（一）因材施教，因人而異，分類指導，區別對待

實施因材施教的理論依據就是上述提及的語言輸入理論，“輸入”是關鍵，如果輸入的語言資料過分地低于或高于學生的現有水平，那么學習是無效果可言的。因此，秉承這樣思想和宗旨的課堂，教師就可以有針對性、有區別地對學生進行語言輸入，創造出適合學生學習的語言和課堂環境。具體說來，在此期間，對于英語水平較高的同學，英語課上教師可以對課本上的知識加以拓展，增加背景知識的介紹、課文相關信息的搜集，提供盡可能多的機會讓學生用英語表達自己的觀點，這些都是可行的辦法。對于基礎較差的學生，他們對于知識的吸收和消化比較慢，自信心不足，學習興趣也不高，在教學中教師除了要做到耐心引導、循循善誘，還要想方設法提高他們對于本堂課內容的興趣。

（二）改革語法教學，實施宏觀性教學

對于語言學習者而言，如果篇章的學習只是局限在語法層面，那是不可能達到對整個語篇的真正理解，宏觀教學法的目標是培養學生的理解能力和語言應用能力。要實現教學目標，必須跨出單個單詞、詞組的范圍，多多加強句子間、段落間的理解訓練，即從篇章的主題人手，從高到低、由上而下層層推進，從而實現對篇章整體結構的把握，在理清文章結構的基礎上進行分析和邏輯判斷，從字里行間推斷出文章隱含的意義，這是宏觀性教學的主旨所在。

從另一方面來說，采用宏觀性教學并不是將一篇課文泛泛地介紹給學生，而放棄對最為基本的語言知識點的講解，走向另一個極端也是不可取的。作為教育者，我們該做的是將宏觀教學與微觀教學有機地聯系在一起，可在通篇理解課文之后再解決具體的語言點。對于語言點的講解，教學方法也應巧妙地加以設計，可通過師生間的互動來完成，比如一問一答，教師通過一步步地提問引出某個單詞及其用法，但是這種互動要求學生的積極配合，也就是說，如果整個教學過程是在師生關系融洽的基礎上進行，這樣課堂的教學效果才會富有成效。

（三）顛覆傳統教學安排，嘗試“先學后教”

學生“先學”、教師“后教”聽起來似乎徹底顛覆了傳統教學模式——課前“學生預習”，課堂上“教師邊教，學生邊學”，課后“學生復習”，但實際上從長遠看為每一位學生的終身發展奠定了堅固的基礎，使他們能夠真正地享受課堂，在課堂上得到發展，讓不學者想學，讓想學者會學，讓會學者善學。“先學后教”具體運作模式如下：

1.微課視頻的制作：教師首先得具備基本的軟件操作能力，對于“錄屏”軟件的功能要有所了解，錄制時要有音質、畫質方面的保證。在傳達基本語言點、知識點的同時不能忽略趣味性的存在。相對來說，稍顯有趣的微課通常會融合動畫制作，這方面的能力是大部分英語教師的薄弱環節，可以考慮與計算機專業人員進行合作溝通，一方提供思路創意，一方主打技術環節，共同完成作品。

2.學生自學階段：學生在進入課堂學習之前，或利用自主學習中心或使用自己的電腦、IPAD、智能手機等設備進行微課程的學習，作為教師要永遠堅信學生的自覺和自學能力，在一定程度上把學生從課堂上解放出來，不能只是停留在口頭，要落在實處，給予學生一定的時間和空間讓他們自己去領悟體會一些東西，在此階段如果教師介入此中環節，便成了越俎代庖。

3.課堂交流互動階段：本階段教師扮演的是“導演”的角色，而學生是“演員”，教室就是“場景”，如果“演員”在演戲過程中狀態正佳，表演如行云流水般一氣呵成，那“導演”該做的唯一一件事就是盡力維持好這種氛圍，而不去打斷它；如“演員”遇到困難，“導演”應以合適的方式提供技術指導，幫其醞釀情緒。同理，教師的工作也類似如此，做好“導學、導教、導練”的工作，把“表達權、表現權、表演權”還給學生。“人們在對話過程中，相互協調，交互啟發，默契配合。這種說話者因互動而導致的相互配合就是協同。就語言學習而言，互動最能發揮協同的作用，使對話雙方的語言協同起來。如果對話一方外語水平高，你去跟他的語言協同看齊，就產生了拉平效應，由于協同的作用，外語水平低的一方就得益了。”在筆者看來，“生生”之間所產生的化學效應就是這樣產生的。以我校13級本科班為例，一年級期間首次嘗試此種教學模式：每周4課時的課堂學習外加2課時的“自主學習”，在進入“自主學習中心”之前，任課教師都會布置好每次“自主學習”的任務，課后也會加以監督和指導。經過一學年的學習，可以對兩個學期的期末考試閱讀理解部分進行成績分析。我們把一個學年的“學業過渡期”按學期依次劃分為第一過渡期和第二過渡期，兩個學期的期末試卷的難度均接近大學英語四級水平，雖然兩份試卷的閱讀理解占總分的比重不同，但可以看出一個大概的趨勢走向：隨著時間的推移，學生在一點一滴地進步，換言之，在進入“自主學習中心”的第一學期（第一過渡期），由于對新的教學模式和環境的不熟悉，師生還未完全進入狀態，但經過一學期的磨合，進人大一學年第二學期（第二過渡期），學生在平均分方面的提升幅度是相當顯著的。由此可見，一名合格的教師應把學生的自學權利完全交還給學生，如獨立思考、動手試錯、自我糾正等，讓學生在知識的海洋中去遨游、吸納、拼搏，給學生主動求知、自我發展的自由。但是教師也應謹慎處理以下問題：學生自主學習能力的提高會在“第二過渡期”遭遇到“瓶頸”階段，教師應把這一時期當成重點關鍵階段，幫助學生安然渡過“真空地帶”，重新樹立其信心、給予其動力。

作為教師，教學過程應由他主性、他控性逐步向自主性、自控性轉變；課堂教學步驟也相應地由傳統講授式向“翻轉課堂”靠攏。結合我校實際情況，學生課業任務繁重，可先從課堂內教與學的“有限翻轉”開始逐步過渡，任何一種教學模式都是有利有弊，在具體實施過程中要學會站在學生學習的立場，把握好正確的方向。

當然，就目前的實際情況看，傳統的教學方法仍然存在于閱讀教學中，詞匯、語法和翻譯被認為是教學的重點；自上而下、從微觀逐漸過渡到宏觀的教學方法仍然被忽略。如果能在宏觀教學、因材施教的基礎上，準確把握好“教”與“學”的先后順序，相信效果一定能夠事半功倍。此外，教師還要能夠善于判斷、分析和解決學生在閱讀過程中存在的內在和外在問題，引導他們獲取更多的閱讀知識，使他們對于英語的理解和應用能力得到有效提高。