應用型本科院校大學英語教學改革試驗

張航

摘 要：文章報告了基于“輸出驅動-輸入促成假設”的應用型本科院校大學英語教學改革試驗過程、發現及啟示。結果表明，目標或任務驅動能明顯提高輸入的效率和質量，而效率和質量提高的體驗反過來會促進學習習慣的改善和學習能力的提高。同時，課堂教學的有效性有賴于教學目標或任務的明確性和適切性，而設定教學目標的依據是規范而精確的學情分析及學生未來職業需求分析。

關鍵詞：大學英語教學；輸出驅動；教學模式；試驗

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）19-0127-03

Abstract： This paper reports the experimental process， discovery and enlightenment of college English teaching mode reform based on the "output-driven and input-enabled hypothesis". The practical teaching process and the results show that being-driven-by-target or task can significantly improve the efficiency and quality of language input， while the experience of efficiency and quality in learning in turn promotes learning habits and improves the learning ability. At the same time， the effectiveness of classroom teaching depends on the clarity and appropriateness of teaching objectives or teaching tasks， while the teaching objectives are based on the analysis of students' learning situation and the students' occupation demand in communication in English in the future.

Keywords： College English teaching； output-driven； teaching mode； experiment

一、概述

為了探索基于“輸出驅動-輸入促成假設”的大學英語教學模式的有效性，課題組申請到第七批中國外語教育基金研究項目重點課題——“基于‘輸出驅動-輸入促成假設的大學語教學改革試驗”（ZGWYJYJJ2014Z06）（2014-2016）。本課題小組通過大學英語教學改革試驗，試圖回答：基于“輸出驅動-輸入促成假設”理論的大學英語教學模式能否促進大學生語言運用能力的提高？該教學模式是否比傳統教學模式效率高？進而探索適用于應用型本科院校的大學英語教學模式。

二、“輸出驅動-輸入促成”假設概述

20世紀80年代初期，美國語言學家Stephen Krashen提出“語言輸入假設（Input Hypothesis）”。該假設認為，第二語言習得是在自然語言環境下，學習者通過大量接觸略高于自己現有水平的可理解語言輸入（Comprehensible Input），自然而然地習得語言（Krashen，1985）。習得者現有的語言水平為i，略高于現有水平的可理解輸入為i+1。理想的語言輸入應具備如下特點：第一，可理解性；第二，既有趣味性又有關聯性；第三，有足夠的輸入量；第四，不按語法程序排列。

輸入假設的提出，對外語教育界產生了深遠影響，語言輸入理論被廣泛應用于外語教學。不過，隨后很多研究證明，盡管二語學習者通過閱讀和聽力接受了大量的語言輸入，但由于缺乏說和寫等語言的輸出，實際的學習效果并不盡如人意。這逐漸引發了人們對語言輸出關注，認為如果只有語言輸入而無有效的語言輸出，學習者很難實現對第二語言的習得。這其中最具代表性的當屬Merrill Swain 博士。

Swain（1985）根據對加拿大法語沉浸教學法的調查結果，提出“可理解性輸出假設（Comprehensible Out Hypothesis）”。她認為語言輸入在二語習得過程中是必要的，但并不是實現語言習得的充分條件，即僅靠語言輸入還不足以使二語學習者獲得語言使用的流利性和準確性。她進一步指出，要使學習者達到較高的外語水平，只靠可理解的輸入遠遠不夠，還需要可理解的輸出。可理解輸出在二語習得中具有重要作用，有助于提高學習者使用語言的流利性和準確性。此后，Swain（1995）又提出了語言輸出的三大功能：第一，注意功能，指的是學習者對所想與所能之間的空缺的注意；第二，假設檢驗功能，指語言輸出能幫助學習者對目的語進行假設和檢驗；第三，元語言功能，指學習者借助輸出反思他們自己的目標語用法。

“輸出假設”的提出引起了國內學者的關注。2008年，文秋芳提出了“輸出驅動假設（Output-Driven Hypothesis）”，強調語言輸出對語言輸入的作用。此假設具體包含三個子假設：第一，從心理語言學角度來看，輸出比輸入對外語能力發展的驅動力更大。第二，從職場英語需要出發，培養學生的說、寫、譯表達性技能比培養聽、讀接受性技能更具社會功能，尤其是口、筆譯技能。第三，從外語教學角度，以輸出為導向的綜合教學法比單項技能訓練法更富有成效，更符合學生未來就業需要。2013年，文秋芳進一步闡述了“輸出驅動假設”。第一，輸出驅動假設關注的是二語教學效率問題，特別針對中高級外語學習者的教學，探討的是如何使當下的外語教學更好地為學生未來的就業服務。第二，輸出驅動假設挑戰的是“輸入促輸出”的教學順序和聽說讀寫譯能力均衡發展的教學目標。該假設針對中高級外語學習者，主張教學要以輸出為出發點和終極目標。文教授強調，這兩點也是“輸出驅動假設”與“輸出假設”的不同之處。2014年，文教授在教學實驗結果的基礎上，對原有的“輸出驅動假設”進行了進一步完善，提出了全新的“輸出驅動-輸入促成假設”（Output-Driven， Input-Enabled Hypothesis）。“輸出驅動-輸入促成假設”強調輸出為驅動力，同時又以輸出為目標，輸入促成輸出的完成，輸入是為產出任務尋找語言表達的手段和內容。這一假設給外語教學帶來了革命性的觀念變革，同時，它把語言輸出在二語習得中的地位提到了前所未有的高度。

三、以“輸出驅動-輸入促成假設”理念為指導的大學英語教學改革試驗

“輸出驅動-輸入促成假設”為大學英語教學提供了全新的理論指導，對我國大學英語教學改革具有重要的指導意義。從認知理論角度來看，輸出能夠推動學生對輸入內容進行深入加工，更加積極有效地學習。學生可以通過說和寫，發展語言能力，滿足交際需求。教師也可以在課堂上通過各種任務型活動，為學生創造更多的輸出機會，從而實現提高大學英語課堂教學效率、效果，以提高學生實際運用英語能力，從而培養適應社會發展的高素質人才。課題組在2014-2015學年第一學期開學初，三位教師分別挑選了我院大學一年級3個自然班，共記9個自然班作為實驗對象，設計訪談問題和問卷，在教學實驗實施前，對所選取的9個班學生進行前測（經過配對樣本T檢驗）和問卷調查，進行數據統計，以確保9個班入學英語總成績、學習態度與策略無顯著差異； 在2014-2015學年兩個學期在實驗組的九個班級分別實施了新模式的教學。

（一）明確教學目標

文秋芳教授的“輸出驅動-輸入促成假設”認為，“輸出”不僅是目標，而且是手段；以輸出為驅動，能夠促進學生語言輸出能力的提高，并且改進語言輸入的效率。因此，確定明確的、適切性的、以輸出為導向的教學目標，是本實驗課程設計之初的重中之重。

立足于我院學生特點及未來發展需求，教師在實驗開始前均對教學實驗班學生進行問卷調查，在分析學情基礎上，從知識、技能、能力三方面著手，設計每一實驗單元的教學目標。如在題為“Every Jack has his Jill！”單元的課程設計中，教師從婚俗文化角度出發，提出了了解中英婚俗差異；學會描述理想伴侶及能用英語描述中英婚禮三個具體目標。

（二）完善課堂教學

明確教學目標后，課堂教學實施“輸出驅動-輸入促成假設”，即實施以語言輸出為核心的綜合技能教學法，力求將聽、說、讀、寫、譯，輸入與輸出巧妙結合，循序漸進提高學生的英語綜合運用能力。在本次實驗中，本課題組以“輸出假設理論”為指導，進行了三個單元的教學設計，三名教師分別以此設計在各自的三個教學班級共進行了三輪共九次教學實驗。

（三）優化評價方式

傳統的大學英語教學評估往往輕過程、重結果，教考分離的現象尤為突出。在“輸出驅動-輸入促成假設”的指導下，本實驗改變以往的水平測試形式，采用形成性評價（50%）和終結性評價（50%）相結合的形式。終結性評價主要是以期末筆試的形式，對學生一學期的學習效果予以反饋。

形成性評估進一步細分為五部分：考勤（10%）、課堂參與度與作業（10%）、個人演講/小組表演（10%）、自主學習系統（10%）及批改網（10%）。其中自主學習系統為外研社配合教材研發的自主學習系統，用以督促學生通過參與形式多樣、針對性強的聽說及閱讀等輸入，創造更多課下的輸出練習機會，改善學生自我學習體驗，幫助其養成良好的學習習慣。批改網主要針對于學生課下的寫作及翻譯練習，借助網絡的強大數據庫，為學生提供更多寫作及翻譯練習機會，學生可在完成練習后及時得到反饋及幫助，極大提高學生的輸出效率。

形成性評估及所占分數權重的改變，使學生更加注重平日的積累與努力，改變高中英語學習中“重輸入，輕輸出”的觀念，從主觀上更為重視輸出的作用，從而在自主學習中更加積極主動。教師也從單一的知識的傳授（輸入）者，轉變為學生語言輸出的反饋者與指導者，真正實現學生為主體，輸出為驅動。

四、發現與啟示

（一）目標或任務的驅動提高輸入效率，改善學習習慣，提高學習能力

以目標驅動或任務驅動提高了輸入的效率，縮短了輸入到輸出的距離，縮短了表述性知識轉化為程序性知識的周期，使學生容易產生成就感，調動其學習英語的積極性，提高學習效率，而效率提高的體驗促進學生學習習慣的改善以及學習能力的提高。普遍來看，學生進入大學的時候，表達性知識大概占到接受性知識的四分之一。本次教學實驗以學生喜聞樂見的教學形式、結合課本內容進行以輸出為目的的實用英語等知識的教學設計，安排相應教學內容，擴大了學生的表述性知識的范圍。結合教材上的主題，補充相關聯的實用英語等內容，在授課中組織學生以編演對話、角色扮演、演講、復述、辯論、實用英語寫作等教學活動，著重進行口語和寫作方面的輸出訓練，不僅將原有知識盤活，學生的問題還得到充分討論、爭辯、互啟、深化，并且通過師生間、學生間的互動，強化了英語的輸入和輸出，促進其語言能力、思維能力、學習能力、溝通能力的同步發展，提高了輸入效率，縮短了輸出周期。同時，學生能意識到其語言知識不能滿足所要表達的內容，從而真正以目標為驅動，給予正面刺激與強化，鞭策自己學習更多的知識，不斷提高自身英語學習能力。

（二）教學目標或任務的明確與適當是有效的課堂教學的基礎和前提

教學目標是否合理對教學活動能否達到預期效果起決定性、關鍵性作用，而“輸出驅動-輸入促成假設”的教學目標是“要求學生運用說、寫、譯三項技能完成具有交際潛質的活動”，即能用英語完成特定語境中具體的事情，因此，教師制定的教學目標，不僅要具有交際功能，還要具體真實，避免空洞，形式主義，以避免學生的輸入與輸出不成正比。另外，教學目標的設定必須基于學生的實際水平。目標高了，難度大，無法達到預期效果；低了，過于簡單，學生水平仍在原地踏步。具體而言，教師要根據學生實際英語口語和寫作水平，設置相應口語、寫作教學環節，循序漸進，難度遞增。學生可能面對大量陌生單詞、句型以及口語任務無從下手，產生畏難情緒，不愿張嘴，這時教師一定要及時檢查該教學環節的任務是否超出學生能力范圍，及時調整難度。只有設置在學生跳一跳能夠得著的高度上，才會對學生產生正面的、積極的刺激，才能激發其自信心和學習主動性。

（三）教學目標要依據學情和學生未來職業需求而定

學生需求水平決定著學生對即將學習內容應有的學習態度和積極的學習動機。學生更愿意學習自己感興趣和有需要的東西。所以，分析學生需求程度，把握學生的興趣與動機，也是確定教學目標，選擇教學內容、教學策略、教學媒體的重要依據。因此，學情分析是設置教學目標的依據之一；從學生未來職場需求上看，良好的外語運用能力是在經濟全球化的環境中生存的基本條件。而現在的職場中，體現英語交際成效的終極手段是說、寫、譯的能力。具備說、寫、譯三種技能中的一種或是兩種，都能在國際化的職場中立足。在本次實驗中，依據學情分析，以未來職場需求為出發點，運用與工作、生活相聯系的活動激發學生的興趣，增強學生學習的主動性以及積極性。在授課的過程中，教師能夠更加準確的掌握學生需求和學習難點，設置符合本班學情的個性化學習目標，幫助學生從預習開始，進行有效課前、課中與課后英語知識的輸入與輸出。始終堅持學生為主體，鼓勵學生親身參與演講、辯論、角色扮演等活動，將學生的主觀能動性全部發揮出來，并進行必要的補充和及時的反饋，使英語課真正成為學生自我展示的舞臺。與此同時，由于學習效率的提高，經過一段時間的培養和監督，學生也會自主形成適合自身英語基礎及特點的良好學習習慣，提高學生課下自主學習能力。

除以上三點印證了“輸出驅動-輸入促成假設”在應用型本科院校大學英語課堂的有效性以外，課題組還得到以下啟示：

首先，課上課下結合，延伸學習時間，培養好習慣，是大學生尤其英語基礎相對較差的大學生學好英語的必要策略。學生在課上完成學習任務的同時，還應將英語學習延伸至課后，延伸至生活中，將在課上學習到的英語學習方法加以實踐，比如每天準備符合自身英語水平、自己感興趣的材料，定時定量完成聽寫、跟讀練習；在準備演講、角色扮演、辯論等活動中不斷閱讀課外材料，充實自己的知識儲備；積極參加課外的英語活動，比如英語角、英語演講大賽等，鍛煉自己的口語，增強自身的勇氣與信心。

其次，循序漸進地翻轉課堂是提高應用型本科院校大學英語教學效果的重要手段。本次實驗實踐了初步的翻轉課堂，即引導學生課前預習知識，進行知識輸入，課上以小組匯報形式進行知識輸出，并在小組報告后，由報告組提出問題，組織課上問答活動。至此，學生完成了教學過程中一段式的翻轉課堂，成為課堂某一過程的主持者與參與者。但同時，大部分學生在進入大學前并未形成良好的自主學習習慣，缺乏自主學習方法，在開始實行翻轉課堂的實踐時，出現了一些問題，比如缺乏預習，預習效率低，小組內任務分配不均，小組成員參與度不一致等，均影響了翻轉課堂的實施。因此，筆者認為要實現整堂課的翻轉課堂，首先要從課堂某一過程的翻轉開始，循序漸進，之后逐漸增加翻轉課堂的活動。這樣才能使學生從翻轉課堂的活動中，主動學習到知識，并在實踐中提高，從而找到有效的學習方法，提高英語學習效果。

最后，“自我反饋+教師再反饋”是應用型本科院校大學英語教學的有效模式。在傳統的語言輸出練習（如口語、寫作等）中，教師充當了絕大部分學生語言輸出的評判者和反饋者。學生在此過程中，缺乏對自身語言輸出的再思考。一味地聽從教師指導，導致許多學生羞于主動開口或展示。在此實驗中，教師始終堅持“書寫作文——自我修改——批改網修改——教師反饋”作業處理模式，學生也在此過程中發現了自身許多習慣性語言錯誤，并在一次一次完成作業中整體提高。因此，在反饋學生語言輸出過程中，筆者認為教師應鼓勵學生首先進行自我反思、反饋，修改、再創造，教師再進行反饋，培養學生正確的思維、學習習慣，提升自信，最終提高自主學習能力。

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