從編碼記憶看大學課堂教學

曹二磊

摘 要：課堂教學不僅是學校人才培養的主要陣地，也是學生掌握知識，實現教學目標的最基本的組織形式。現實的大學課堂具體有信息量大、效率高、速度快的特點，在課堂中如何通過編碼記憶提高學生的記憶效率，減輕日益繁重的記憶負擔，在有限的時間內讓學生獲得盡可能多的知識，是擺在大學師生面前的一個緊要問題。編碼記憶從教育學與心理學相結合的獨特視角來審視大學課堂教學，旨在總結一套提高課堂記憶效果的方法，供同行們參考。

關鍵詞：編碼；記憶；大學課堂；教學

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）19-0090-03

Abstract： Classroom teaching is not only the main place for the school personnel training， but is also the basic organization form for students to master knowledge and for the teacher to realize the teaching goal. A real university classroom has such characteristics as large amount of information， high efficiency， and high speed. It is an urgent question as to how to use the coding memory to improve the students' memory efficiency in class， to lighten the increasingly heavy burden of memory， and to enable the students to acquire more knowledge within a limited time. Code memory is a method that considers college classroom teaching from a unique perspective with pedagogy and psychology combined， for the purpose of summarizing a set of methods so as to improve their memory in class.

Keywords： coding； memory； university classroom； teaching

課程的實施基本在課堂完成，課堂教學是學校教育教學的中心環節和基本組織形式，也是學生掌握知識，發展智力的主要陣地[1]。45分鐘的課堂教學不僅是學生接受知識的主要渠道，亦是學校育人系統中不可或缺的實踐陣地，由此，課堂教學顯得尤為重要。隨著我國大學教育改革的不斷深入和發展，人們把更多的注意力轉向了提高課堂教學效率以及對學生創新思維、自主探究能力的培養上，教師曾經高度重視的培養學生記憶能力的課堂教學逐漸被邊緣化，對記憶與課堂教學關系的研究也變得少之又少，但這并不是說記憶不重要，或者可以忽視記憶能力的培養，很難設想一個沒有記憶為其思維提供充足材料的人，其思維活動效率可想而知。相反，如果學生的記憶效率和能力提高了，思維活動自然會因有著豐富的記憶性材料而增強，學生的自主學習能力和課堂教學效率就會隨之提高。

因此，課堂記憶問題應該是一個常談常新的問題，隨著知識爆炸時代的到來，每天面對無數需要去記憶的信息，人們迫切的希望找到科學、快速的記憶方法。在現實的大學課堂教學中，如何通過提高學生的記憶效率達到學習效果的改善和提高，確實是擺在師生面前的一個重要問題。相關研究表明，高效的課堂記憶直接關系到學生學習效率的提高。現實的課堂具體有信息量大、效率高、速度快的特點，對學生的記憶能力提出了較高的要求，學生課堂記憶效率的提高不僅關系到教學目標能否實現、還關系到課堂教學效率能否達到實質性的提高，是不可回避和忽視的現實問題。因此，從教育學、心理學的視角探討如何通過增強課堂記憶來提高課堂教學效率顯得尤為重要[2]。

俄國心理學家杰克森認為“記憶是人的一切心智活動的基礎和不竭源泉，人的心理和思維活動通過記憶提供基本的認知條件”[3]。我國傳統的教學一向強調“厚積而薄發”，在這里，指的就是記憶對所需理解知識的一個儲備過程，是“前理解”不可或缺的成分。因此，不論從思維活動的角度，還是從課堂教學的角度來看，記憶都是十分重要的。現實的課堂教學在具體實踐過程中具體有信息量大、速度快的特點，同時受時空限制的缺陷也很明顯。在較長的一段時間里，課堂教學一直存在的一個誤區為：教師在“知”的緊迫下，在教“教材”的導向下，不肯也不敢放開讓學生用自己的“心智和感官”去內化本應屬于自己去體驗和聯結的知識內容，學生自然感受不到由心智體驗和記憶帶來的知識或信息的“科學的理性光輝”。相反，用教師的權威注入課堂的各個環節過早地扒皮、抽筋、肢解課堂，不注重學生已建立起的認知結構而是硬性灌輸抽象的、復雜的理性知識結論，不注重學生已有知識之間的聯系和內在遷移，因而不能及時、充分調動頭腦中貯存的相關信息模塊的聯系。已有記憶在這里就如同用來敲擊妙悟火光的“打火石”一般，是學生內化、加工知識的前提和必要基礎。古希臘教育家普羅塔如是說：“頭腦不是也不應該是一個被填滿的容器，相反，應該是一把用來被感知和記憶點燃的火把。”容器裝滿了就不能隨時再裝，其容量是有一定限度的，而記憶的容量是很大的，只有記憶的火把才能照亮我們的思維和心靈，讓我們的頭腦不斷地去熔化學習中的頑石[4]。

一、認知心理學的編碼記憶

我們在感知和認識外部世界的過程中，當外界的信息以及體驗過的事情不同程度地輸入到我們的大腦中之后，就會在頭腦中留下的痕跡。我們會從不同信息的價值出發，對信息進行各種分析、處理的意義編碼階段，此時，人腦感官接收到的信息將轉換為神經系統的貯存代碼，來自感官的信息經過人體信息思維有選擇性地進行加工與整理，編成各種各樣的新的代碼形式，這些新的代碼形式必須是記憶系統能夠使用的形式，這種形式以信息代碼的方式留存在記憶中，一般情況下，記憶效率的高低與否取決于編碼的種類和編碼的形式。當我們需要這些信息時，就要調用這些積累起來并貯存在大腦中的信息代碼，我們稱為“相似信息塊”，當外在信息通過感官進入大腦后，經過一定時間的與頭腦中已有信息的相關屬性進行鑒別、分析、對照、之后，才有可能去激活、接通這些已存的“相似塊”中的信息，在調用信息的過程中，通過神經系統加工將儲存信息提取出來，使信息由抽象轉換為形象的信息形式，我們把這個過程稱之為解碼，解碼過程也是一個心理歷程，結果往往表現為外顯形式。

我們用通俗的話來講，編碼記憶就是將接收到的外界信息經過個體思維的加工處理，編成各種各樣的信息形式和代碼加以貯存，并采用各種解碼方式對信息材料進行重新處理，還原其本質意義的過程[5]。在這里需要強調的是，已經編碼的信息需要一定的時間才能被保存，提取也是一樣，保存一定的時間后方可提取，否則就是遺忘。

二、編碼記憶的基本歷程

（一）信息編碼階段

編碼是記憶的首要環節，信息輸出的必要條件就是編碼。我們在處理課堂訊息時，經由心理運作把來自感官的信息諸如聲碼、形碼和義碼，通過加工、處理，存儲在記憶單元，并為以后提取時使用。一般意義上講，注重新舊知識點之間的關聯，采取并利用多種方式編碼，就越有可能為意義編碼的獲得創造條件。意義編碼是個體主動的信息加工過程，創設各種關聯將信息保存下來，是意義編碼的一個首要任務。比如我們在高等數學課堂中講拉格朗日中值定理時，教師在講授的過程中，一般會首先讀出所要講授信息的聲碼，寫出f（b）-f（a）=f'（？孜）（b-a）是形碼。在頭腦中對此定理的認識：若y=f（x）在A（a，f（a）），B（b，f（b））兩點間有不垂直于X軸的切線，則在A，B間至少存在1點P，使得在P點的切線與割線AB平行。物理意義則是：對于以直線運動著的物體，在其任意一個運動過程中至少存在一個位置（或一個時刻）的瞬時速度等于該物體在這個過程中的平均速度[6]。

（二）信息貯存（保持）階段

信息的編碼是為了更好地貯存和保持已有信息，對信息的保持是記憶的中心環節。信息保持的過程就是將經過編碼加工的信息盡量留存在個體記憶中的過程，所以，信息貯存得牢固、持久方能達到記憶之目的，否則將會產生的就是遺忘。信息在大腦中的保持時間可常可短，主要有三個階段：一般的，外部信息先輸入感覺記憶，如若信息一閃而過而后消失，稱之為感官貯存階段。此時，信息以感官所能感覺到的事物的物理特性編碼，保持時間短，容量卻較大，但卻具有鮮明的形象性；如若有些信息被受到注意，就會被重新編碼而轉入短時記憶，如若有些信息不被注意，就會在短時間內消失，此時，信息編碼的主要形式也不盡相同，主要是聽覺的和口語的，也有書面語言的，短時記憶在這里相當于記憶過程的緩沖器。當反復地、經常地強調信息時，才有可能進入長時記憶。長時記憶的信息貯存一般是永久性的，信息編碼形式也較多，一般情況下與個體中樞神經的功能有關[7]。信息貯存是為信息解碼階段的解碼和檢索之用，是記憶過程的中心環節。

（三）信息解碼（提取、檢索）階段

信息解碼是建立在信息保持的基礎和前提上進行的，信息解碼就是將儲存的信息提取，即再認和重現，是信息輸出的過程。正如美國著名心理學家布魯納所言：“我們記憶的首要問題并非是保持，而是對信息的有效提取，提取的關鍵就是找到組織，也就是從哪里找尋我們需要的信息，如何得到我們需要的信息。”我們對輸入之信息進行編碼并貯存，最直接之目的就是在需要的時候用來提取運用。一般地，信息解碼往往表現于個體外顯行為，就是將編碼信息經過個體心理處理解碼，使之還原為編碼以前的信息所具有的意義形式[8]。

需要強調的是，識記、保持、遺忘是記憶過程三個重要的心理活動，沒有識記，保持就無法確立，沒有保持，就會產生遺忘，它們相互關聯。所以，增進記憶的方法只能在學習的過程中進行，要在編碼、存儲、提取的過程中隨時留意。

三、課堂教學中增強記憶的策略

記憶過程中信息的編碼、存儲和提取是一個循環且復雜的心理歷程，而編碼的意義一般只有自己知道。通常情況下，為了提高記憶的效果，我們必須要在編碼、存儲、提取的各個環節中隨時留意才能達到良好的記憶效果。根據多年的課堂教學經驗，筆者認為，在課堂教學中可以采用以下一種或幾種相結合的記憶策略促進課堂教學效果的提高。

（一）多重編碼策略

幾乎所有的關于編碼對記憶影響的研究都基于 Paivio提出的雙重編碼理論，課堂教學中，一般都采用多重編碼并進的策略來增進學生的長期記憶，Paivio認為抽象詞或信息只是由一個編碼系統加工，而形象性的信息比如具體的詞卻可由兩個編碼系統加工。按照這個理論，由于“抽象”的信息與客觀事物的聯系較少，對我們的認知結構來說通常需要對抽象知識加以系統化整理，使其成為較容易保持在記憶中的有邏輯性的、有意義的信息。目的是不再使信息孤立的、機械的存留在記憶里，而是將信息系統化地存儲在記憶單元：聲碼、形碼、義碼、動碼（書寫碼、繪圖的動作）以上多重編碼作為“信息組塊”整體同時輸入儲存[9]。需要強調的是，信息儲存的系統化程度，尤其是對于抽象的較難輸入的信息來說，會直接關系到提取時的順利程度。這也就是為什么我們在課堂教學過程中一直強調讓學生盡量“五行”并舉，亦即通過眼看、耳聽、手寫、腦想、口問達到意義學習的目的。

（二）合理利用組塊策略

一般地，編碼越合理、保持越深刻，記憶效果就會越好。由于短時記憶的容量有限，我們在記憶時，利用組塊主動地進行有效合理的編碼，是增加記憶量的一個好方法。在短時記憶過程中，已有的知識對信息的編碼具有重要作用，讓學生將頭腦中已有的若干個有關的信息組成一個記憶單元，形成一個組塊，通過利用信息間的相互聯系，增加記憶的強度和信息量。如在外語教學過程中，需要學生記憶較長的外語單詞時，需要教師根據具體情況，把單詞中的詞根和前綴分開，剖成若干個小的知識單位來記憶，以利提取，這實際上就是利用組塊來增強記憶。

（三）元認知控制策略

心理學家普遍認為：元認知在提高記憶效果和效率方面有其獨特的執行和控制功能，通過個體對信息加工過程的自覺地監督、控制、調節和執行能，有選擇性的不斷獲得信息并分析反饋，及時調整修正以達到對輸入的信息之價值的深刻判斷和理解。一般地，元認知在課堂教學過程當中提高記憶效率和效果方面主要具有以下特點和功能：

1. 計劃——計劃是指根據信息認知特點，確定信息認知目標，并在信息的加工和處理過程中作出規劃。具體的課堂教學中，是指有目的地而非被動地聽課、盲目地學習，對個人的學習和認知起到預測和規劃作用。比如，對某一章的知識我該如何分配自己的時間去復習，對有些知識點應該采取何種學習方法去掌握等等。

2. 監控——在課堂信息認知過程中，學生個體通過正確評價自己的課堂認知活動和已達到的認知水平，向教師及時反饋認知結果，通過個體不斷地對知識進行自覺審查和調節，加以修正和完善。可以說，信息元認知監控是聯系和溝通信息內外各要素的橋梁和紐帶，是認知活動的“中介”。

3. 調節——在課堂教學過程中，通過綜合各方面的信息，加以分析、判斷并發現問題，采取相應的補救措施加以調整。比如下課向老師請教不會做的難題，經過指點調整解題方法，解決問題的過程。一般說來，具有良好的信息元認知的學生，他的信息意識較強，記憶能力較強，對知識信息保持有持久的記憶力和敏銳的感受力。元認知能力在一定程度上能夠反映個體記憶能力的差異，而記憶能力的高低取決于個體元認知能力的運用和發揮。以下這道題的解法可從整體上反映個體元認知水平之差異：

例如，解如下二元線性方程組：

解法二：在高等代數的教學中，用矩陣知識進行問題解決。它們可以直接寫為：

以上通過兩種解法對比，顯然，第二種方法更為高明，通過用高等代數思想方法，利用元認知整體控制策略解決問題的差異就體現出來了。

（四）再加工策略

在課堂教學中，對于課堂知識信息，不管是學生對其自主編碼，還是老師在基于個人經驗在授課過程中幫助學生編碼，往往需要老師提示學生先前獲得的知識，而學生則要對新材料進行多次分析和歸納總結。編碼是學生主動的信息加工過程，而每一次歸納、總結都是對前一次編碼的再加工。一般的，課堂教學活動都要求學生積極主動地對學習材料進行編碼，并通過順應-同化-順應模式擴展自己的圖式。另外，經過編碼從短時記憶轉化到長時記憶的知識通過不斷地復習加以保持，每一次復習都是對知識的再加工，特別注意的是，在教學中進行意義編碼時，最好是：1.教師盡量按照學生已有的心理圖式和認知水平進行記憶編碼。2.使記憶的內容盡可能成為學生活動的對象。3.將新知識經過不斷遷移內化到個體的心理圖式中。

（五）最優化策略

對某一學習材料進行編碼時，一般用一種或幾種策略，然而對于較抽象的，本身意義性不強的學習材料，使用多種策略往往是必須的，但并不是所有的策略都是高效的，加之學生的知識基礎、認知思維、學習習慣等參差不齊，意義編碼之能力亦不盡相同、課堂教學中，老師要根據學生的“最近發展區”提供一定的編碼記憶策略，以確定能否為學生提供“支架”，提供怎樣的“支架”，讓最有效的、最優化的策略為學生起到恰到好處的幫助作用。使用最優化策略的一般步驟為：1.根據所提供的學習材料的特點，并結合個體認知實際水平，選擇較為合適的策略進行編碼；2.通過編碼賦予知識以意義；3.通過解碼將知識意義內化到自己思維圖示中。

參考文獻：

[1]王鑒.課堂研究概論[M].北京：人民教育出版社，2007：23.

[2]吳慶麟.教育心理學[M].華東師范大學出版社，2005：86.

[3][美]邁克爾·J·A·豪·實用記憶心理學[M].陜西人民出版社，2008：98.

[4]Nairne JS， Pandeirada JNS， Gregory KJ， et al. Adaptive memory： fitness-relevance and the hunter-gatherer mind. Psychol Sci，2009，20（6）：740.

[5]Wcinstcin Y， Bugg JM，Rocdigcr HL.Can the surviva recall advantage be explained by basic memory processes？Mem Cogn，2008，36（5）：913.

[6]北京大學代數與幾何教研室.高等代數[M].3版.北京：高等教育出版社，2003.

[7]李宏利，周宗澤，徐董軍.記憶的生存假設[J].心理與行為研究，2009，7（3）：231.

[8]Nairnc JS， Pandcirada JNS. Adaptive memory： is survival processing； special？ J Mem Lang，2008，59（3）：377-385.

[9]黃蘅玉.論記憶的信息加工機制[J].對外經濟貿易大學學報，2005（5）：37.