英語母語者名量詞習得的偏誤分析及教學對策

周婧怡

摘 要：名量詞是漢語中變化比較豐富也比較繁雜的詞類，在教學中是一個難點。學好并準確使用名量詞，可以使學生的漢語更準確、地道。我們在與歐美國家的留學生溝通時，經常發現他們的名量詞使用能力不能和他們的漢語水平相平衡，使用中會出現各種偏誤。這既有學生自己的主觀原因，也有語言本身、教師教學、文化背景等其他原因。文章主要基于英語母語者漢語名量詞習得偏誤，討論以英語為母語國家的漢語學習者在名量詞學習中的問題、原因和解決辦法。

關鍵詞：英語母語者；名量詞；偏誤分析；教學探究

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）20-0129-04

Abstract： Noun classifier is a difficult point in Chinese teaching due to its numerous variation. It could help learners better speak Chinese. After communicating with European and American students， it can be found that their abilities of grasping noun classifier and speaking Chinese are out of balance due to students， language， teaching， culture background and other reasons. Based on EDL learners' errors in learning noun classifier， this paper explores its reason and solution.

keywords： English as dominant language （EDL）； noun classifier；error analysis；teaching exploration

緒論

量詞是漢語中數量豐富、變化復雜多樣的詞類，有相當多的固定搭配，也包含很多靈活使用的規則，而在這些量詞背后也隱藏了與之相關的文化內涵。

名量詞修飾名詞，表達事物的量，是漢語中相當重要的詞匯，在量詞中占大多數。所以，學好名量詞、準確使用這一類詞，不僅可以使學生的漢語更準確、地道，也能通過它們更好的了解與之相關的中國文化。

漢語中，名量詞體系比較清晰。黎錦熙、 劉世儒合著（1962）《漢語語法教材》中把名量詞分為專用量詞和借用量詞兩種。丁聲樹等編寫的《現代漢語語法講話》則將名量詞分為個體量詞、集體量詞、度量詞和臨時量詞四類。在英語中沒有對專門表達量的詞匯的區分，而是存在一些相對不固定的表量結構。尤其是在一些口語環境中，連表量結構都被省略。所以英語母語者對表量結構的認知和學習都存在困難。胡清國（2012），王磊、周勵（2008），張婧婧（2009）等在各自對漢語量詞習得的調查分析中發現，英美等國家留學生的量詞使用水平不能夠和他們的漢語學習程度相平衡，由于缺乏系統學習而經常出現使用上的偏誤。例如混淆、冗余、缺失等問題，尤其是較多地選擇用“個”“只”等比較常見的量詞。杜曾慧（2011）、郭曉沛等（2007）等著作中已經對此進行分析，并指出量詞教學已經成為對外漢語教學薄弱項的問題。

本文首先通過對漢語名量詞的本體以及英語表示名量詞的結構進行對比研究，找出兩種語言中表示名量方式上的區別與聯系，發現其中的規律；并基于此，探究對英語母語者的漢語名量詞教學現狀及影響教學的各種因素，從而提出行之有效的教學方法，使其適應于更多母語背景學生的教學實踐。

一、研究設計

（一）研究范圍

本研究主要針對英語母語國家的漢語學習者在學習漢語名量詞時，由于母語的影響而導致的學習困難，以教學為主導，進行語言本體對比，從北京語言大學“HSK動態作文語料庫”和文獻中的英語母語者漢語名量詞使用的偏誤例句中提取語料，進行偏誤分析，并探討名量詞教學的現狀，再進行教學方法的探索。

（二）理論基礎和研究思路

本文對與名量詞相關的偏誤進行分析，并從漢詞匯和語法的角度研究英漢兩種語言的表量結構區別，從中找到英語母語者學習名量詞難點的客觀原因，找出教學方法中與教學和習得規律有偏差之處，并試圖對教學方法進行完善和創新。整個研究以語言本體為基礎，以教學為導向，以提高教學質量和效果為最終目標。

（三）研究步驟

1. 收集語料

2. 進行偏誤的提取和分析

3. 從語言本體和偏誤角度對漢英兩種語言進行對比分析

4. 對現有教材教法的現狀進行分析

5. 提出更完善、行之有效的教學方法。

二、英語為母語的學生學習漢語的名量詞偏誤分析

（一）英語為母語的學生學習漢語名量詞偏誤類型與分布

研究從各類語料中搜集出名量詞偏誤語料150條，并將其進行分類歸納和統計，從而得出英語母語者在漢語名量詞使用上易出現的各類偏誤。下面給出的是名量詞使用中的各種偏誤類型和舉例。

1. 名量詞的缺失

指對名詞進行修飾的數量結構不完整，這類偏誤通常出現在漢語基礎較差的學生身上。

（1）名量詞缺失，有缺失的結構在漢語表達中單獨出現可能成立。

我在上海待了五（個）月，我是留學生，我在復旦大學學習漢語。

（2）名量詞缺失，有缺失的結構在漢語表達中單獨出現不可能成立。

我們班有兩（位）博士。

2. 名量詞冗余

指在不需要加入名量詞的時候加了名量詞，造成偏誤。（注：括號內為原句中包含但應該刪除的部分）：

（1）數量結構（數+量）整體冗余：

他們住在一座遙遠的山上，過著（CD一個）很安靜又美麗的生活。

（2）名量詞獨自冗余：

如果父母把孩子教對了，孩子才不會走錯（CD條）路。

3. 名量詞的混淆使用

指本需要使用一個名量詞時卻選擇了使用另一個。這類偏誤主要是由于漢語中龐大的量詞系統難以被母語為表量結構不固定的英語的學生掌握。基于名量詞的混淆特征，作如下分類（注：下劃線處為原句中出現偏誤的成分，括號內為后修改部分，下同）：

（1）所修飾的名詞類型和范圍類似或相關。這則（篇）文章的大概內容如下：……

商場里最近在賣一群（批）燒雞。

（2）名量詞之間是同音異形關系。指由于兩個名量詞同音，在口語上無法區分，從而導致學生在寫作時對它們混淆使用而產生的偏誤。本類偏誤共7條，舉例如下：

一顆（棵）樹

（3）“個”的泛化使用。學生這個在名量詞上經常出現泛化使用的偏誤，故將其單獨列出進行分析。

那個（張）臉是滿臉皺紋的一個老婦人的臉。

4. 名量詞的位置錯誤

指被修飾詞有形容詞對其進行修飾的時候，在兩組詞的順序上搞不清楚導致的偏誤。本類偏誤舉例：

我們今天買了火車兩張票（兩張火車票）。

根據語料分類，下面對各種語料偏誤類型占所有偏誤語料（共150條）的百分比進行統計，從而得出各種偏誤類型在使用中出現的比例，研究英語母語者最易出現的錯誤類型，以便有重點地進行教學改進。

從表1中我們發現，名量詞的缺失和混淆兩種偏誤類型所占比例比較大，而在名量詞混淆這一所占比例最大的偏誤類型中，被修飾名詞范圍相關的名量詞偏誤出現比例最高。這說明英語母語者在名量詞的區分上有著比較嚴重的問題。值得注意的是，“個”這一量詞的泛化使用占據了相當大的比例，需要格外重視。

（二）英語為母語的學生學習漢語名量詞偏誤原因分析

英語母語者在學習漢語名量詞時出現的偏誤多種多樣。這些偏誤的出現，有他們對目的語和母語之間關系的不清晰、對目的語文化理解的不透徹等因素，也與語言學習過程密切相關。

1. 母語負遷移

就詞類方面講，按照句子中的語法功能劃分，漢語中實詞有七類，英語中有六類，缺少的一類就是量詞。在熊文華著（1997）《漢英應用對比概論》一書中，對英語表示事物數量的方式歸納如下：

（1）名詞前加不定冠詞或數詞：a book；two cats

（2）名詞前加不定冠詞（或數詞）、普通量詞和of：a piece of advice

（3）名詞前加不定冠詞（或數詞）、具體量詞和of：a bottle of wine

（4）名詞前加不定冠詞（或數詞）、度量詞和of：a pound of butter

趙世開（1999）《漢英對比語法論集》中，通過對漢英表量的對比發現，漢語表個體事物的量詞數量多、專用性強（一頭牛、一匹馬、一只羊等）；表群體的模糊性量詞數量少、通用性很強（一群雞、一群馬、一群人等）。而英語中表示群體的模糊性數量結構數量多、專用性強（a bar of chocolate、a piece of paper、a bottle of water等），表個體的可數事物計量方式不需要結構，表量結構弱化為零（one horse、one dog、three books等）。可以看出，英語表量的方法具有很強的靈活性，甚至在日常一些交流過程中并不嚴格對各類用法進行區分，可以突破既有規則的限制，和漢語中十分系統的表量結構相差甚遠。這使得英語母語者對量詞本身沒有明確的概念，對數量結構存在和組合規則的不敏感導致了名量詞使用偏誤。

2. 目的語干擾

英語母語學習者在意識到漢語的名量表達結構同英語不同之后，會有意識地注意漢語名量詞的使用，卻也忽略了一些不需要使用名量詞的表達規律，造成了名量詞的冗余。

有時，在進行了某一些名量詞學習后，學生對原本正確的固定名量搭配記憶深刻，而在中心語發生變化后，學生仍用類似中心語前的那些名量詞進行修飾，導致偏誤。

另外，某些名量詞缺失的錯誤表量結構在漢語里是成立的。學生在學習中首先在其他語境中接觸了正確的不帶有名量詞的結構，并試圖在表示名詞數量的表達中使用，造成了偏誤。

3. 缺乏對相關漢語的文化內涵的理解

在名量詞的學習過程中，由于文化背景的差異巨大，留學生無法理解一些特別的名量詞（尤其是本來有其他詞性但同時可以被借用為名量詞的詞匯）為什么要如此使用，而這些詞匯通常都滲透著一定的表義色彩，反映著本民族的思維方式和文化內涵。例如，“位”在修飾人的時候表達對所修飾人物的尊敬；“面”從“臉”、“臉面”的釋義發展出“事物的表面”的含義等。在語言學習的過程中，這些較深層次的知識點容易被忽略，從而導致理解偏差，形成偏誤。

4. 采取表達“策略”

這一類偏誤原因如果概括地分類，可以包括進目的語的干擾范圍。這里將它單獨列出，是因為這一類偏誤原因與語言使用者的主觀原因和心理態度有關。

（1）模糊化策略

在進行量詞學習的過程中，學生經常對應該用哪個量詞混淆不清。通過前期學習，他們掌握了一些比較通用和普適的名量詞，這些詞也被用來填補他們不確定的名量結構的空缺。于洪月（2013）在研究中明確提出了量詞教學的模糊化，導致學生在量詞的掌握上不夠準確。量詞“個”的泛化使用就是這類策略導致的結果。

（2）回避策略

回避策略指在表達過程中回避自己不確定的或者難度較高的部分，而選擇比較淺顯的表達方式。在名量詞學習中體現為回避用比較高級的名量詞對中心語進行修飾，而是用最簡單的結構進行表達，或者直接不說不寫，使本身拿捏不準的部分不能及時地得到體現和改正，為今后的學習埋下隱患。

三、以英語母語學生為例的對外漢語名量詞教學探究

上述對英語母語者漢語名量詞使用的偏誤分析中我們發現，目前的名量詞教學上存在需要正確利用母語遷移、加強名量詞的語義教學等方面的改進可能。所以，對英語母語者進行漢語名量詞教學不妨從以下幾個角度進行嘗試：

（一）正確利用母語遷移，建立表量系統——借助母語，明確認知

母語的遷移在語言習得的過程中存在著多種變數。針對英語母語者與漢語不同的語言背景，在教學中，教師需要引導學生進行正確的母語遷移：

1. 母語向目的語的對比遷移

英漢兩種語言在對名詞性結構的數量表達上不盡相同。在進行漢語教學時，我們需要幫助學生確立一套完整獨立的量詞結構和使用體系，并用最簡單的結構（例如“英語中‘a dog漢語用‘一只狗表達”）將英漢進行對比，并反復提醒他們這一英漢差異明顯的地方。對比遷移旨在讓學生盡快注意到英漢在名量結構上的不同，并建立在表達名詞的量的時候使用名量詞的習慣。

2. 母語向目的語的類比遷移

由于英漢兩種語言的表量差異，在名量表達的結構上，很大一部分是沒有類比必要的，在進行結構的母語遷移時，我們需要選擇那些在絕大多數時候都符合遷移標準的結構。例如：

夸克等（1989）《英語語法大全》一書中總結道，英語中表達不可數名詞的量或者群體概念時，采用“a+N1+of+N2”的結構（N2為中心語）。同樣地，在N2這種事物在漢語中表達的時候同樣要用表意與N1對應的名量詞修飾。像“a bottle of juice”與“一瓶果汁”、“a group of student”與“一群學生”可以對應。除了這種表達法之外的名量詞結構性遷移需要提醒學生具體分析，不能一概而論。

（二）語義和語法雙管齊下——增強認識，了解文化

在建立表量結構的語法規則上，教師需要告訴學生，表事物的具體數量時一定使用“數+量+名”的結構，三部分都不能缺少。在不確定數量或事物的量不是表意的重點時，數詞可以從“實際”變成“虛數”，例如“那個房間”“這張床”等，而數量結構在各類前置修飾成分中需要出現在距離中心語最遠的位置。結構方面教學上的難度在于讓學生改變名量詞表達結構的意識，使他們養成準確使用名量詞的習慣。

在解決名量結構性的問題之后，重點應落在同名詞的搭配上。名量詞的搭配可以從認知的角度進行解釋。下面舉幾個從認知角度進行名量詞教學的例子：

1. 形象認知

形象認知是通過中心語的形象特征找到聯系，建立形象的聯系，方便找到名量詞搭配的共同點，加強理解和記憶。形象認知無關語言本身，各個語言可以相通，所以，可以用形象作為媒介，將英語的表量結構與漢語的名量短語進行連通。

例：在教學生量詞“串”的時候，老師可以采用實物教學，比如借助珍珠項鏈進行介紹。教師向學生展示一串珍珠項鏈的圖片，并告訴他們這是“a string of pearls”由很多珍珠排列起來拴在一根繩子上。當這些珍珠形成集合時候我們可以用量詞“串”。同樣地，展示羊肉串、葡萄等能夠呈現類似的形象，并告訴學生，這些實物都是排列起來用一個其他事物連在一起，都可以用量詞“串”。

2. 語義認知

語義認知是從名量詞的本義出發，找到它所修飾的中心詞的語義聯系，進行歸類，方便量詞搭配的理解記憶。

例：“張”的本義是“施弓弦也” ，是一個動詞，表達打開弓弦準備射箭之義。因此，當“張”轉作量詞，首先計量的就應該是“弓”。通過引申，張弦使用的或有弦的事物與“弓”相似，也可用同樣的量詞，如一“張”古琴、一“張”耕犁。弓的使用是靠張開靠擴展，以此為脈絡可引申到“嘴”和“漁網”的搭配上，需要張開使用的物體用“張”計量。同時，取可以展開成平面的特點，“紙”“地圖”等也可以與“張”搭配。同時要告訴學生，這些語義是根據中國的一些傳統事物相聯系，在這里不能使用英語類推的形式，需要學生注意。

3. 聯想認知

聯想認知指從名量詞所形容的某一個狹義的表意進行聯想，從名量詞聯想到的修飾方向相聯系，找到與之相關的中心詞，方便這些名量詞搭配的理解記憶。

例：“把”可以組詞為“手把”，是指用手握住來使用的東西。它聯想為量詞的時候就可以修飾特征為有用手握住的部位的東西。比如一“把”刀、一“把”傘等。從用手握的含義里還可以聯想為用手抓起的數個的東西，把也可以修飾這一類詞。比如一“把”花生、一“把”米。這“數個”的東西是分多少的，個數多即“一大把”，反之則“一小把”。引申到抽象概念，“一大把年紀”就表示人生度過了很多年，即年齡很大。

4. 語境認知

在語境中進行名量詞的系列學習，是非常實用的一種方法。將情境中的名詞連接起來組成一段話，名量詞的相同和不同會明顯地表現出來。

例：餐桌的語境下我們可以說這樣一段話：“我們都來到一‘張飯桌前，每‘個人都有一‘副碗筷。服務員首先給我們送來三‘道菜，其中有一‘盤炒菜，一‘條魚，還有一‘份海鮮。每個人可以分到一‘只螃蟹。服務員又端來一‘鍋粥和三‘碗米飯。我今天很渴，于是喝了兩‘瓶飲料，爸爸和爺爺都喝了三‘杯酒，十分開心。

這一段話的難度不高，但通過這段話，學生可以十分準確地了解餐桌語境中各種名量詞的搭配使用方法，并將其串成一個系列進行學習記憶。這樣的內容可以在一定程度上減少教師解釋的壓力，學生從中心詞的概念中可以大致理解到相對應的量詞用法，比較形象和實用。

（三）進行必要的記憶訓練和課后練習

名量詞之所以成為教學中的難點，主要是因為它分布比較分散，規律性不強，無法形成在語法教學中十分系統的一類。面對規律較弱或語義解釋比較牽強的名量詞，需要配合一些記憶的部分。教師可以在一段時間的學習之后，對這期間零散涉及的名量詞知識進行歸納整理和測試，或組織一些趣味練習，使學生對此有一個貫穿性的認識。

四、研究的創新與局限

（一）研究的創新

對于對外漢語教學的國別化，尤其是對以英語為母語的漢語教學研究中，有關量詞的研究并不多見。而在名量詞教學中，對搭配和意義的教學一直是對外漢語研究中的薄弱項。從根本上分析英漢語言在表名量結構上的異同，找出目前對母語為英語的學生名量詞教學中存在的問題，并從根本上找出更加行之有效的名量詞教學法，不僅僅是對教授英語母語的漢語學習者，也是對于整個對外漢語教學質量的提高。

（二）研究的局限

由于掌握到的留學生資源有限，本研究未能從對以英語為母語的留學生進行語言測試中得到第一手語料，而是從網絡提供的語料庫資源和文獻中提取語料，數目有限，而且都是以留學生在作文等書寫中的名量詞使用表現為依據，故不能完全包含聽、說方面的名量詞學習問題，對其中一部分語料的可比性驗證無法做到十分準確，所以一些不確定來源和留學生水平的語料說服力顯得不夠充分。

由于研究停留在本體規律和語料分析層面，能掌握的教學資源有限，也缺少教學實踐的機會，所以對實際教學的現狀了解比較欠缺；對教學措施和方法提出的改進意見缺乏大量的教學實驗考證，無法進行新方法的教學評估。同時也有研究方法的局限性，由于語言測試的樣本較少，無法通過實際的測試得到數據，研究缺乏實踐性，無法得到非常全面準確的結論，只能提出從某一些方面入手的教學建議，不足以形成系統教學法。

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