MOOC、翻轉課堂和SPOC的學習動機分析及其教育啟示

徐碧波　李添等

摘要：教育信息化對各類教學活動產生了巨大的影響，MOOC、“翻轉課堂”、SPOC等各種新型課程形式也在不斷發展和普及。在探討和研究新型課堂的設計和優化的同時，教育也應當關注學習過程中的主體——學習者。從提升學習者內部學習動機的角度，該文首先對比TMOOC、翻轉課堂和SPOC的異同點，在此基礎上論述了優質的課程導學的重要性和“課程承諾書”的有效性；同時，強調了在學習和引入國外課程教學模式時要重視中西文化差異的影響，并且進一步對中西教學理念上的差異進行了反思。

關鍵詞：學習動機；MOOC；翻轉課堂；SPOC

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、引言

在國際教育技術的領域內，蘋果公司的創始人喬布斯生前提出了一個著名的疑問：“為什么計算機改變了幾乎所有領域，卻唯獨對學校教育的影響小得令人吃驚？”對于這樣的一個問題，我們還沒有很好的答案。但是，在很多時候，我們可能忽視了一個重要的前提，即計算機和人類學習的本質有根本區別。教育的主體在于人，人的認知、思維、學習等的發展都有一定的規律，只有尊重并合乎發展規律的教育才能真正對人的學習起到作用。如果想要用計算機等信息技術對人類的學習產生積極作用，關鍵還是要理清人類學習的自然發展規律。

“喬布斯之問”提出的本身反映出，在教育技術的領域內，還有許多工作有待廣大的教育工作者們去完成。當然，目前已經有了各種形式的對于教育改革發展的嘗試。近幾年來，MOOC、翻轉課堂和SPOC等字眼不斷地出現在人們的視野之中，有關MOOC、翻轉課堂和SPOC的研究和報告也數不勝數。從有關課程教學的研究和報告的內容來看，有很大一部分研究把重點放在課堂和課程的設計和優化上，關注課堂和課程構建過程。但是，教育終究是對人的教育，在對課堂和課程本身的關注之外，也應當多從教育的主體——人或是學生的角度，去思考對課堂和課程的發展變化。具體來說，本文主要從學生學習動機這個角度，去分析在當今研究較熱的MOOC、翻轉課堂和SPOC這三種課堂形式，并對這三種課堂的內在聯系做出分析和討論，從學習動機的角度對這三者做出思考和展望。

二、相關概念介紹

（一）MOOC及其發展現狀

MOOC全稱“Massive Open Online Courses”，中文翻譯作“慕課”。從MOOC的英文直譯可以看出MOOC的本質——“大規模網絡開放課程”。MOOC作為網絡課程，其最主要的特點是能夠將分布于世界各地的學習者通過教與學聯系起來。通過網絡的MOOC平臺，凡是注冊者均能在平臺中選擇自己所感興趣的課程進行學習，并且平臺中提供在線網絡社區，供學習者之間或是學習者和助教之間進行交流討論。在完成課程學習通過考試之后還能申請學習證書。MOOC具有諸多傳統課程所沒有的特點，例如開放性、大規模、名師名校優質資源、不限制學員身份等。這些特點讓MOOC成為教育領域內的關注熱點。

MOOC于2008年誕生以來，到2012年的大規模發展，到2013年陷入了低谷，其暴露的問題開始被人們廣泛關注。其中，MOOC最突出的問題是學員的高流失率。很多知名的高校都建立了專門研究MOOC的組織，例如哈佛大學成立了由15人組成的“哈佛研究委員會”，麻省理工學院設立了“數字化學習辦公室”和“教與學實驗室”，還有一些其他學校的研究者都對MOOC進行了研究。這些研究都發現了重大的問題，即MOOC學員的流失率高達90%。一門課可以有上萬人甚至是十幾萬人去注冊，但是真正完成課程的學員不過10%。免費開放的學習資源和學習過程吸引了大規模的人參與學習，但是這并沒有真正帶來學習者學習積極性的提升。繼“MOOC熱”之后，又開始了一股“MOOC熱的冷思考”潮。

（二）翻轉課堂及其發展

翻轉課堂（Flipping Classroom）是近年來教育領域內的另一個熱門話題。翻轉課堂最早出現于美國，科羅拉多州洛基山林地公園高中的兩位化學老師——Jon Bergmann和Aaron Sams，他們一起創立了翻轉課堂模式的雛形。他們因當地高中有些學生無法按時上課和缺課，就想出了錄制教學視頻并上傳到網絡從而幫助缺課學生補課的方法。后來，這樣的方法逐步發展，變成了讓學生在家提前觀看視頻學習基礎知識，課上的時間為學生解決作業和難點的教學模式。這樣，傳統課堂中的“課上聽老師講解，課下作業鞏固”的模式被顛倒過來。后來，發現這樣的教學模式的教學效果比傳統教學模式更好。所以，“翻轉課堂”的模式漸漸的擴散到科羅拉多州，并隨著“可汗學院”的發展，“翻轉課堂”的教學模式在更廣的范圍內擴展開來。但是，我國內的教育研究者發現，當將“翻轉課堂”引入到國內之后似乎出現了“水土不服”的現象。

（三）SPOC及其發展

SPOC實質上是MOOC的延續和發展。與“Massive”和“Open”對應，SPOC的英文為“Small Private Online Courses”，意為“小型私密在線網絡課程”，祝智庭教授將SPOC譯為“私播課”。SPOC的課程模式可以被簡單的理解為，SPOC=MOOC+Classroom，這是SPOC的一大特點。其旨在綜合翻轉課堂和MOOC的各自的優勢，具體來說，就是結合MOOC的優質資源和翻轉課堂全新的課堂結構，既能夠發揮翻轉課堂關注討論互動的結構優勢，又能夠彌補制作課前視頻材料中所存在的質量和制作成本等問題。當然，SPOC在課程具體細化和優化上還有很多與MOOC和翻轉課堂有區別的地方。而其中第二大特點就是，SPOC是一種“受到限制的課堂”。SPOC在開課之前，會對注冊課程的學生進行篩選。在一門SPOC中，注冊在學的學生人數一般在數十人到數百人之間，且一般限定為本校的學生。相對于MOOC的“大規模”，SPOC的這種“小眾”的課堂模式更有助于提高學習參與度、互動性及結課率。就Armando Fox教授所創建的獨立在線課程——《軟件工程》來說，SPOC的教學效果有顯著的優勢。而SPOC作為MOOC的“升級版”也被越來越多的教育工作者所重視。

三、從動機的角度看課程教學實踐

按學習動機內外維度可以將學習動機分為外部的學習動機和內部的學習動機。簡單來說，外部的學習動機是指學習者的動力來源于某些外在的因素，強調動力來源于學習之外；而內部的學習動機是指學習者對學習本身就存在興趣而產生的動機，強調動力來源于學習本身。外部動機和內部動機之間有復雜的聯系。大量相關的研究發現，內部學習動機與外部學習動機是一種共存的關系。外部動機既可能削弱內部動機，也可能對內部動機產生促進作用，所產生的影響是由外部動機的類型決定的。在獲得知識經驗的學習過程中，具有內部動機學習者的學習具有自主性、自發性；具有外部動機學習者的學習具有誘發性和被動性。在課堂教學過程中，應該既要強調內部動機，也不能忽視外部動機的作用，兩者相互結合，統籌兼顧，在將外部動機轉換為內部動機的同時，也要保持學生內部動機的激活狀態。本文主要圍繞學習者的學習動機，對三種不同類型課程形式做出思考和評價。

（一）MOOC中的學習動機分析

MOOC作為在e-Learning的大背景下出現的產物，其本身有著互聯網課程的諸多特征和傳統課堂所沒有的優勢，例如其學習資源開放性、學習場所不受限制、學習的便捷性等。但是，MOOC在擁有這些優勢的同時，同樣沒有擺脫作為互聯網課程一直被學者所詬病的重要缺陷，即互聯網學習一直被稱作“滋生淺層學習的溫床”。MOOC雖然引起了教育界的廣泛的關注，但是其作為課程本身的效果是失敗的，至少是不成功的。而其中最主要的原因是，MOOC難以將學員的學習過程引入到一個深層次的水平。從學習者個體學習的角度來看，這是學習的心理動機不足的問題。

首先，在進行MOOC學習之前，在學員最初注冊MOOC的時候，很多人都沒有注意到一個“隱形的門檻”。與傳統類型的課程不同，MOOC是開放性的教學資源，但是仍然存在一個門檻問題，即學習者之前的知識儲備和所需的學習精力。這一點對學習者后續的學習其實很重要。不同類型的課程學習和作業需要學習者花的精力差距較大，學習者只有在做好相應的心理準備后才能有更高的動機去學習。MOOC學習者都是自己選擇課程進行學習，從心理的角度分析，其初始的內部學習動機應是處在一個不低的水平。但是在后續的學習中，很多學習者發現所選課程與自己所期望的課程有較大的差距。例如，杜克大學（Duck University）2012年11月至2013年2月在Coursera上開設的“天文學”（Astronomy）課程中，6萬名注冊學習者中僅3.5%完成了課程學習。經調查發現，很多學習者都反應課程耗時太多、學習此課程需要有大量的預備知識、課程內容太基礎等問題。學習者發現所注冊的課程和預期有較大差距，這樣一來其學習動機的水平自然會大幅下降，所以就會出現在課程開始大約一周后，課程的完成率就會有明顯下降的現象。

其次，MOOC與傳統教學相比，其中最大的缺陷就是，教師不可能做到對教學過程的掌控。MOOC的形式完全要求學生自覺學習，對其自主性有較高的要求。雖說通過這樣的學習方式，學生能夠按照自己的步調進行學習，但是其學習的質量往往難以保證。而很多MOOC的教學過程都是以講授為主，以一種單方向、單線程的方式將知識傳遞給學生。即使其講授的內容本身很有價值，但是因為授課方式的原因導致學習者很容易在學習過程中喪失內部學習動機。Colman和Dan在文章中提到了最主要的十個學習者沒有完成MOOC的原因，其中就有“講座疲勞，形式單調”“缺乏課程指導，學習者不知道如何開展學習”“交互工具笨拙，與課堂面對面交流差太多”等。所以，在后續課程進行的過程中，很多MOOC的設計沒有引起學習者的學習熱情和學習興趣，反而進一步損害了其學習該課程的動機。

再者，從MOOC教學管理的方式來看，也有很多形式不利于學習者發展其內部動機。例如，在MOOC發展過程中，有些課程為了讓學習者能夠保持注意力到授課中來，在授課過程中安排了“自動暫停”的模式。即視頻播放一段時間后會自動暫停，只有學習者通過點擊相應的按鈕，視頻才會繼續播放。這樣的形式在高校的MOOC中比較常見。雖然這種設置的本意在于保持學生的注意力，但是這樣的方式很明顯會引起學生的厭惡情緒，進而損害學生學習課程的內部動機。

最后，在MOOC的評價體系中，也存在著不少問題。無論是在何種課程中，對學習者學習效果的測評和評價的過程都是必不可少的。但是在很多MOOC中，其測評和評價過程并不完善和合理。從作業和測試的角度來說，很多MOOC中沒有注重防作弊監督機制。當學習者作業和測驗的成果能輕易地復制、抄襲，無疑會造成對學習者自主性的損害。其次，作業和測驗頻率也不盡合理。如果一味地使用作業和測驗去維持學生的外部動機，必然會影響其內部動機。

（二）翻轉課堂中的學習動機分析

“翻轉課堂”從2007年開始出現，到2011年擴散至全球。“翻轉課堂”對課堂的教學方式轉變起了重要的作用，其產生的變革的力量無疑是巨大的；對全美來說，無論是教學質量方面還是學生的能力素質方面都得到了極大的提升。但是，我國在“翻轉課堂”的引入過程中，雖然取得了很多可喜成果，可或多或少還是出現了一些“水土不服”的問題。

對于這鐘“水土不服”的現象，我們可以從課堂教學的主體和課堂教學的大環境兩個方面去考慮。從課堂教學的主體——學生來說，“翻轉課堂”是一種完全不同于以往的教學方式。從課堂形式上看，“課上聽老師講解，課下作業復習”的模式變成了“課前看視頻學習，課上作業討論”。而學生對課堂模式改變的適應是一個首當其沖的問題。“翻轉課堂”模式能夠正常運行的一個前提是，學生能夠在課前通過視頻進行學習，進而才能到課堂上參與討論和進一步的學習。實質上，這樣的方式對于內部學習動機高的學生，是一種更加高效的學習模式。但是，對于內部學習動機不那么高，需要外部刺激來維持外部的學習動機——如父母或老師的監督，課堂中的學習氛圍等，才能認真學習的學生，這種模式無疑是對他們學習的一種損害。從本質上來看，“翻轉課堂”實現了“以教師為中心”到“以學生為中心”的教學思想的轉變。學生成為了學習中的主角，學生從“知識的被動接受者成為了主動研究者”。而這種模式的轉變，需要學生有較強的自主學習能力和學習動機。否則，在“翻轉課堂”的課堂上，學生不可能做到真正地討論，不可能在課堂上碰撞出思維的火花。這也是國內有些“翻轉課堂”效果有限的原因，最終有些“翻轉課堂”淪為了虛有其表的“翻轉”。

從課堂教學的大環境來看，國內有些“翻轉課堂”效果不大的原因可以從東西文化差異角度去思考。既然動機在“翻轉課堂”中起到至關重要的作用，而國內“翻轉課堂”效果有限，那是不是說，國內的學生的學習動機不如西方的學生呢？我們可以從文化差異的角度去尋找答案。大量的研究發現，東西方文化在“集體主義_個人主義”“權利距離”和“高語境文化—低語境文化”三個方面有著顯著的差異。在教育教學領域，這些差異表現為中西方學生的認知風格、思維方式、行為方式以及教師的教學觀、學生觀、教學評價等方面的不同。從學生的自主學習性來說，個人主義文化里，學生的自立與自由被高度重視，學生自主學習和獨立的能力較強；而在集體文化主義中，學生的獨立意識較差，依賴性較強，學習需要更多的教師和家長的提示和指導。從學生的行為動機來說，北美人各種行為大多是自我選擇的結果，對于自己的選擇和決定有更強的動機去執行；而研究發現，在亞洲兒童中，自主選擇的行為動機較弱，對于其他人如父母、教師所給予的任務動機較強。所以，我們可以推斷，文化差異所導致的學生在自主水平和行為動機上的差異，是“翻轉課堂”在國內某些地方實際運用時無法起到顯著作用的可能因素之一。

（三）SPOC中的學習動機分析

SPOC作為MOOC和“翻轉課堂”結合的一種課程模式，其也結合了MOOC和翻轉課堂各自的優勢。SPOC既能夠利用MOOC優質教學的資源，又融合了“翻轉課堂”的教學形式。SPOC是繼“MOOC熱”之后，人們所關注的又一新型課程形式。從2013年教授阿曼多·福克斯（Armando Fox）提出SPOC以來，人們對SPOC的實踐可以說已經有了初步的成效。例如，MIT生物學系懷特（White）教授，將他在edX平臺發布的MOOC“生命的奧秘”，改編成翻轉課堂的SPOC，讓學生在線觀察視頻講座并提出問題，為課堂上問題解決和知識應用作好準備，目前運行結果令人相當樂觀。

SPOC的獲得的成果不禁讓人思考，雖然SPOC是結合了MOOC和“翻轉課堂”兩方面的優點，但是當這兩者結合之后，這兩者的不足是否又都能夠避免呢？從學習者動機的角度來看，SPOC中具有MOOC和“翻轉課堂”中所不具有的關鍵的一步操作，即對學習者篩選的過程。當然，這也正體現了SPOC“小規模（Small）”和“私密（Private）”的特點。而這兩個特點對學習的益處在于什么地方呢？我們可以從對學習者篩選的標準中得到一些答案。通過有關SPOC的案例報告和相關文獻可知，篩選的重要標準之一是，學習者的相關專業背景知識。SPOC需要學習者有較為相近的知識基礎和學術水平，從而教師能夠提供針對性更強、力度更大的專業支持。而篩選標準之二是，要求學習者能夠保證每周一定的學習時間和參與討論的時間。而這有利于實現個性化的教學目標，增強學生的學習動機和學習參與，提高教學質量。

也就是說，“小規模”和“私密性”的SPOC有利于增強學生的學習動機，從而使教學質量得到保障。但是反過來想，SPOC通過篩選，最終在課堂中的學習者其學習動機本身就是較高的。而這樣的一種對具有高水平學習動機的學習者進行教學的方式，其結果也應該會更好，至少不會比普通的課程的效果要差。

當然，我們并不能否認SPOC課程本身所帶來的教學質量的提高。SPOC充分發揮了其“小規模”和“私密性”這兩大優勢，但是這兩個優勢也同時是SPOC的局限性所在。從某種程度上說，現有的SPOC模式是一種“精英教育”的模式。對于高動機和自主學習能力強的學習者SPOC無疑有利于他們更高效的學習，但是對于學習動機水平不高和自主學習能力不強的學習者，其一開始就被排除在課程之外了，而由于文化個性和教育方式的影響，現階段學習動機水平和自主學習能力不高是國內學生（無論是高中階段還是大學階段）普遍存在的問題。SPOC的推廣或是其應用范圍存在著一定的局限。

四、MOOC、翻轉課堂和SPOC的異同及教育啟示

無論是MOOC、“翻轉課堂”還是SPOC，都是對傳統教育教學模式的一次沖擊，也是對新型教育教學模式的嘗試。就目前來說，雖然這些嘗試和改變已經取得了令人欣喜的成果，但是這仍無法掩蓋其自身存在的種種問題。想要將這些嘗試和改變進一步地完善，以真正地促進我國教育教學的發展，我們可以將這三者結合起來考慮。

（一）MOOC、“翻轉課堂”和SPOC的異同點

MOOC、“翻轉課堂”和SPOC存在著一些共同點。從外在特征上來看，這三者都是以網絡在線視頻為支撐，相對于傳統課程，都是更加強調學習者自主學習能力的課程模式；從課程內在思想來看，這三者都是試圖將以往課程中“以老師為中心”向“以學生為中心”的轉變過程。

當然，這三者也存在諸多的不同點。從外在特征上看，首先，它們的受眾有所區別。MOOC的受眾人群范圍較廣，其主要受眾為高校學生、老師和廣大的社會人士；而“翻轉課堂”最開始于高中成型，并逐步向初中和高校擴散和發展，課程人數安排通常以自然班為單位；SPOC目前更多的運用于高校教學之中，課程中的學生都經過篩選，一般為50-500人的集體課程。其次，它們的授課形式上亦有所區別。MOOC以一種單一線程和單方面講授的網絡自學課程為主；而“翻轉課堂”和SPOC在既強調依靠視頻自學的同時，也強調教師在教育教學中的作用。而從課程內在思考上看，雖然它們都試圖將“以老師為中心”向“以學生為中心”轉變，但是其轉變的程度不同。MOOC基本上完全依靠學習者自學，“翻轉課堂”和SPOC強調了老師在課堂上引導討論和解答疑難的作用。

（二）MOOC、翻轉課堂和SPOC的教學研究與實踐啟示

1.課程形式和內容上的優化

SPOC雖然是MOOC和“翻轉課堂”的結合體，其作為教育工作者和研究者眼中的焦點正不斷地發展，但是，我們應該明白，SPOC終究只是MOOC發展的一個方向，并不意味著MOOC會被SPOC所代替。SPOC自身“小范圍”和“私密性”的特點就限制了其運用范圍。而與SPOC相反，MOOC所擁有的最大的優勢就在于“大范圍”和“開放性”，這是無法為其它傳統課程所替代的。

美國“在線教育平臺”總裁、麻省理工學院教授阿納特·阿加瓦爾主張將SPOC視為MOOC的一個分支。在國內媒體中，我們能看到類似“美國正在拋棄MOOC，中國卻趨之若鶩”的言論。然而，哈佛大學在線教育學術委員會主席羅伯特·盧教授已為MOOC相關課程的調整做出了解釋：哈佛并不是要拋棄MOOC而選擇SPOC。SPOC“更像是MOOC在大學校園落地生根、務實的做法，是大學應用教育技術的轉移完成其使命的現實路徑”。所以，接下來我們需要做的是對各類課程的細化和完善，發展出具有中國文化特色的課程，以適應中國文化的教育。

首先，從課前選擇課程來說。MOOC在開課之前，可以向SPOC中的過程形式借鑒。SPOC在開始課程之前，有一個篩選學習者的過程，會了解學習者的知識背景和能夠付出的努力和時間。實際上，MOOC也可以借鑒這一點。雖然，聽起來這與MOOC的“Massive、Open”的理念不相符，但在具體操作上我們可以做一些變化。MOOC在開課之前，學習者選擇課程的時候，需要有一個高質量的課程導學。一是為了讓知識背景參差不齊的MOOC學習者了解學習此課程所需的知識積累，二是為了讓學習者對完成此門課程所付出的努力有心理上的預設。

其次，在MOOC學習者選擇一門課程之后，可以讓其在“完成課程承諾書”上簽字。當然，承諾書并沒有實際上的效力，也不會在承諾書中設置“違約條例”等。承諾書的目的在于對學習者進行一定程度的督促。有實驗證明，當城市居民在“節約用水”承諾書上簽字之后，即使這樣的承諾書并沒有什么實際的效力，居民的用水量也會明顯減少。其背后的邏輯是運用了心理學中“認知失調”的原理。當人們對某件事情做出承諾，而后其行動如果違背自己所做出的承諾，則會在心理上產生不適感，為了減少和避免心理上的不適感，人們會更加堅定去履行自己的承諾。這種在心理上的簡單的操作，能夠提高人們的行為動機，從而對行為產生明顯的影響。對于MOOC課程平臺來說，在學習之前安排高質量的導學，并讓學習者承諾簽字，這些操作都不難做到。

2.重視中西文化差異的影響

從文化差異的角度來說，一是東方和西方在文化上的不同會帶來不同國別的學習者在認知、思維等方面的差異。Norenzayan、Grossmann認為西方文化屬于任務導向，個體強調效率和任務本身，以至于他們較少關注社會線索；而Hong和Blomqvist、Nisbett發現，東方文化屬于關系導向，強調關注他人的感受和心理，使個體對社會線索更加敏感。所以在制作教學視頻時要注意，中國學生更偏向于教學視頻能夠提供熟悉的學習環境，例如教師形象等社會線索。第二，如上文所提到的，與個人主義文化下的學生相比，集體主義文化下的學生的獨立意識和自主學習動機相對較差，依賴性相對較強，所以在制作學習視頻時應當特別注意，教師在教授過程中要給予學生結構化的導學內容，更多地發揮教師自身的特點，不能單純采用任務導向型的教學方式。第三，在課程過程中，中國文化屬于社會權利指數高的文化，不像美國文化中，在課堂上師生地位平等，課堂氣氛容易活躍起來。中國文化下的課堂，“師道尊嚴”的教育價值取向仍然根深蒂固的存在于學生和教師的意識之中。這樣文化氛圍和教學氛圍會在很多程度上影響課堂討論和活躍課程氣氛，進而損害學生在開放式學習中的行為動機。當然，這個問題也涉及到教學觀念上的轉變。

3.關注教學觀念上的轉變

目前，絕大多數教育工作者和研究者都意識到，課堂形式上的變革也意味著課堂教學觀念上的改變。從傳統課堂到MOOC、到“翻轉課堂”、到SPOC，這個過程中都包涵和教學理念上的變化，都是從“以老師為中心”到“以學生為中心”的教學理念上的轉變。然而，仔細思考這兩種教學理念中的優勢和不足，就不難發現，實質上在課堂中完全“以學生為中心”的理念和教學方式中也有不少問題。特別是當在中國環境背景下，中國文化對教育的影響直接造成“以學生為中心”的教學理念和方式不容易取得成效。實際上，已有很多文章提出，想要將在中國文化背景下開展開放式的學習，在教學理念上既不能按以前的觀念——“以教師為中心”，也不能完全按照新型的觀念——“以學生為中心”進行教學，而應該結合中國文化背景建立一種“混合式”（Blended-Learning）的教育思想。結合中國學生的特點，在試圖發揮學生作為學習過程中主體的主動性、積極性和創造性的同時，也在學習過程中給予學生結構化的指導和導學，這樣的教學思想和方式或許才是更好適合中國教育教學環境的。

五、結束語

何克抗教授在探討“翻轉課堂”本質的文章中提出，課堂模式的轉變和變革是具有內在邏輯和理論支撐的。無論課堂結構如何變化，其最根本的內容也離不開教師、學生、教學內容和教學媒體這四個核心要素。他用國內“跨越式教學”所用的創新教學模式為例，說明了“翻轉課堂”所創新出的課堂模式也是這四個要素綜合變化的結果。實質上，無論是MOOC、“翻轉課堂”還是SPOC的教學模式創新，都離不開教學系統四個要素的綜合變化。而這四個要素中，容易被教育工作者所輕視的，也是教育工作者最難把握的一個要素，即學生。學生作為學習過程中的主體，其自身內在的學習動機、學習自主性和獨立性都與學習效果息息相關。無論課程模式發生了什么樣的變化，只有那些能夠真正幫助學生將知識的被動灌輸和消極接受轉化為知識的主動構建和內化吸收的變化才有意義。