建構(gòu)語言的畫面，進(jìn)入言意的空間

魏輝

《文心雕龍》中云“一切景語皆隋語”。作者通過語言所描繪的形象、刻畫的細(xì)節(jié)總是在表達(dá)著文字背后的意韻，而抓住這些“畫面”是進(jìn)行深刻體會的支點。

一、尋找課堂之中的“畫面”

在《愛如茉莉》一文中有這樣一處描寫：“媽媽睡在病床上，嘴角掛著恬靜的微笑；爸爸坐在床前的椅子上，一只手緊握著媽媽的手，頭伏在床沿邊睡著了。初升的陽光從窗外悄悄地探了進(jìn)來，輕輕柔柔地籠罩著他們?！焙芏嘟處熢诮虒W(xué)的時候都會敏感地抓住這一部分，帶領(lǐng)學(xué)生讀、感受，通常采用的方法就是范讀、配樂朗讀，學(xué)生對這段話的體悟只是流于感觀上的蜻蜓點水，根本就沒有觸及到語言的魅力和其所傳達(dá)的豐富的情感。這也是國人思維弊病之所在，正如張學(xué)青老師所說：中國人的閱讀常常是尚直覺，重體悟，輕邏輯，輕推理的。猶如才子天馬行空的詩一樣，不循規(guī)矩，任意跳躍。直覺式的感悟，往往是靈感頓發(fā)、觸及心靈的，但同時這種閱讀也是有很大缺陷的。

那么，教學(xué)的突破口在什么地方呢？我們必須從“抒情”“感染”中清醒過來，真正走進(jìn)語言所描繪出來的畫面：這是個怎樣的畫面？這個畫面到底是什么打動了我們？媽媽睡了，但為什么“嘴角掛著恬靜的微笑”，這說明了什么？爸爸睡了，但為什么“一只手緊握著媽媽的手”，這說明了什么？太陽升起來了，但為什么是“悄悄地探了進(jìn)來”而不是照了起來？當(dāng)我們讀出了這些物、并且把握了這些物的特點之后，那么語言的畫面感就逐漸地清晰了起來，恍若身臨其境。

特級教師祝禧在教學(xué)《望月》第二節(jié)的時候，畫面感的處理尤為精彩。

出示：月亮出來了，安詳?shù)赝聻⒅那遢x。月光灑落在長江里，滿面被照亮了，流動的江水中，有千點萬點晶瑩閃爍的光斑在跳動。江兩岸，芒蕩、樹木和山峰的黑色剪影，在江天交界處隱隱約約地伸展著，起伏著。月光為它們鍍上了一銀色的花邊……

師：讀一讀這段話，有什么感覺？月光的美體現(xiàn)在哪里呢？

（生自由讀）

生：月光的美是一種安詳?shù)拿?。文中說，月亮出來了，安詳?shù)赝聻⒅那遢x，真像母親安詳?shù)亍⒋葠鄣乜粗覀儭?/p>

生：我覺得月光的美是一種寧靜的美。多么寧靜而祥和的月夜啊，我被深深地陶醉了。

生：月光的美是一種跳動的美。

師：從哪兒感受出這是一種跳動的美呢？

生：是從“月光灑落在長江里……”這句話中感受到的。

師：是啊，月光晶瑩閃爍是一種跳動的美。這段文字特別美，誰來讀好這句話？

生：月光灑落在長江里，江面被照亮了，流動的江水中有千點萬點晶瑩閃爍的光斑在跳動。

生：我覺得月光的美還是一種朦朦朧朧的美。

師：我們坐在江輪的甲板上，江輪緩緩地行駛著，你們覺得是江輪在動呢？還是黑色的剪影在動呢？

生：我覺得是江輪在動。

生：我覺得是黑色的剪影在動。

師：是呀，一切是朦朦朧朧的。江輪繼續(xù)緩緩地駛著，你們看江兩岸，看見了什么？

生：我看見了蘆蕩、樹林和山峰的黑色剪影。

師：這黑色的剪影也是朦朦朧朧。再看，月光為它們鍍上了一層銀色的花邊，就更是朦朦朧朧的了。我請一位同學(xué)把這兩句話連起來，讀出這種朦朧的美，讓我們來欣賞。

（生有感情地朗讀）

祝老師的課最動人之處就在于對語言的體驗和感悟沒有停留在學(xué)生對語言初步的“感覺”之上，應(yīng)該說美的文字帶給閱讀主體的感覺是直接的。比如這段話，同學(xué)們讀過之后都會覺得很美，所以很多老師的做法就是再把文字美美地讀出來就可以了，把“美”搞得很虛，學(xué)生的體驗也是浮于表層，沒有對語言的深入咀嚼和品味，自然只有蜻蜓點水的假體驗，語言文字因而失去了生命的質(zhì)感。祝老師“月光的美體現(xiàn)在哪里呢”的追問將體驗的觸角向文本的思維深處延伸，“安詳?shù)拿馈薄皩庫o的美”“跳躍的美”“朦朧的美”，將美具體化、畫面化，學(xué)生的體驗一下子就從“漂浮”的狀態(tài)找到了落腳的點。

二、“畫面”的特點剖析

1.這兩個案例有一個共同點，即在面對景物、環(huán)境描寫的優(yōu)美文字時，都借助了文字和想象構(gòu)筑起鮮活的畫面系統(tǒng)，對畫面之中的景物進(jìn)行概括、分類、剪切、追問、重組，讓體驗超越感覺而進(jìn)入心靈世界。

2.從角色的視角來考度，這兩處文本都有潛在的敘述或觀賞主角，《愛如茉莉》中，那美好的畫面是被作者所敘述的；《望月》的美景，也是作者所感受到的。兩者都融入了作者真切的情感體驗。作者如此的行文是受其獨特的審美、情感、環(huán)境、修養(yǎng)、學(xué)識等因素影響的，為了讓學(xué)生體驗到美，就要深入到作者所描述對象的細(xì)節(jié)中去，去觸摸這些對象所具有獨特的表征，而這也正是還原、同化作者感受以及體驗文本的最佳路徑。由此，我們體驗所指向的對象不是讀出自我，而是讀出他人，讀出作者在特定的情境之下的感受，即“他就是我”。

三、讓“畫面”在課堂中活起來

筆者在教學(xué)《少年王勃》的時候，就采用了“畫面”之法，精彩地實現(xiàn)了對“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”詩情畫意的體會。

多媒體出示：遠(yuǎn)處，天連著水，水連著天，水天一色。一只野鴨正披著落目的余暉緩緩地飛翔，燦爛的云霞在天邊輕輕地飄蕩。

齊讀。

1.讀出景物，用四個字概括。把這段話讀成四個字。總結(jié)板書：水、天、鴨、霞。評議。

2.讀出聯(lián)系，初步感受意境。

再自由讀這段話，想一想，這四種景物是怎么聯(lián)系起來的？個別交流。

師動情描述——夕陽西下，染紅了天上的云朵，也染紅了江水，已經(jīng)分不清哪里是天，哪里是水了。學(xué)生閉上眼睛想象。

總結(jié)板書：水天一色，鴨霞齊飛。這就構(gòu)成了一幅美麗的秋景圖。

3.讀出動靜結(jié)合的意境。

水天一色展現(xiàn)了寧靜的美。多媒體出示圖畫。生個別讀。

這幅畫上還有動的鴨和霞，“飛翔”和“飄蕩”成就了一種動態(tài)的美。那么還有“緩緩”“輕輕”，請讀一讀這兩個詞，再放到句子里來讀一讀，這兩個詞語讓你想到了什么？生交流：這是留戀，這是深情。生個別讀。

4.想象著讀。

王勃站在滕王閣上，沐浴著秋天的晚風(fēng)，感受著水天一色、鴨霞齊飛的美景，心潮起伏。請想象一下，當(dāng)時他還會看到什么、聽到什么或想到什么呢？

教師補(bǔ)充詩句：虹消雨霽，彩徹區(qū)明。落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色。漁舟唱晚，響窮彭蠡之濱；雁陣驚寒，聲斷衡陽之浦。

學(xué)生交流。

王勃的這句詩之所以成為千古名句，不是因為結(jié)構(gòu)是多么工整，而是因為所描述的意象整合成一個獨特的意境，寫出了作者對美的個性化的理解和體驗。要實現(xiàn)體驗，我們就應(yīng)該帶領(lǐng)學(xué)生站在王勃的角度去看、去感受。他看到了什么呢？那就是要讀出景——落霞、孤鶩、秋水、長天。他眼里什么是美的呢？這些意象之間有著奇妙的組合和韻致——落霞與孤鶩是齊飛的、秋水與長天是一色的，齊飛和一色，這獨到的體驗是令人感嘆的。他還會想到什么呢？對詩句的相應(yīng)補(bǔ)充，使得文本的畫面感更為充實、對作者的內(nèi)心考量更為全面。于是，我們開始理解了王勃，重建了自己。

總之，“畫面”是對言意和美的獨特建構(gòu)，它所呈現(xiàn)出來的是生活化、藝術(shù)化的審美空間，必將引領(lǐng)著學(xué)生走進(jìn)語文美麗的世界。