引領深度學習的兩點思考

摘 要：引領深度學習首先要建構圖式與圖式運用，學習越深入，形成的圖式就越復雜，學習越持久，對圖式的運用就越熟練，掌握知識就越快捷、越豐富；其次要整合知識與學習遷移，這既是對先前學習的知識的鞏固，又是深度學習的繼續。這種學習方式，要科學有序地深入下去，進而取得真正理想的學習效果。

關鍵詞：深度學習；圖式運用；整合知識；學習遷移；學習效果

中圖分類號：G451.6 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2017）36-0012-04

自2014年教育部有關部門在全國多個地區開展深度學習實驗以來，全國各級各類學校迅速掀起了一個深度學習的熱潮。什么是深度學習？這是開展深度學習不可回避的首要問題。關于深度學習，郭華教授是這樣定義的：“所謂深度學習，就是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程?！盵1]對于這個定義，我們可以作出如下解讀：首先，深度學習的學習主題具有挑戰性，挑戰對象是人類已有的認知成果，而不僅僅是識記現成的書本知識；其次，深度學習是高意志投入與高認知投入的學習，只有全身心積極參與，才能激發足夠的內源動力，保障深度學習的需要；再次，深度學習是為了培養學生的核心素養、促進學生全面發展，因此是一種積極的、有意義的學習；最后，深度學習不是單純的自主學習，其學習過程必須在教師的引領下科學有序地進行，才能達到學習目的?？梢?，深度學習是一種在教師引領下的有意義的學習。那么要想走上科學的學習途徑，從而獲取真正理想的學習效果，教師應在引領深度學習中注重以下問題：

一、建構圖式與圖式運用

認知心理學告訴我們：圖式是指圍繞某一個主題組織起來的知識的表征和貯存方式，人們學習和掌握的知識，就是圍繞某一主題相互聯系起來而形成的框架或單元，這種框架或單元就是圖式。比如我們看到“蘋果”一詞，馬上就會想到蘋果的類別、顏色、肉質、味道等知識，這說明蘋果的特征是和它的名稱、類別、顏色、肉質、味道等知識聯系在一起存在于人的記憶中的。因此，圖式實際上是關于知識的認知結構，它與學習的關聯極為密切。荷蘭學者杰倫·范梅里恩伯爾說：“學習過程一方面同圖式的建構有關，包括形成新圖式和修正舊圖式，另一方面也同圖式的熟練程度有關?！盵2]因為學習過程是在舊圖式的基礎上不斷建構新圖式的過程，學習越深入，形成的圖式就越復雜，學習越持久，對圖式的運用就越熟練，掌握知識就越快捷、越豐富；因為知識是通過認知圖式獲取、組織和儲存的。因此在深度學習中，既要引領學生學會建構圖式，還要引領學生學會圖式運用。

（一）建構圖式

建構圖式主要有兩種方式：一是圖式對接，二是經驗概括。前者是指在幫助學生建構新圖式時，激活他們頭腦中相關的舊圖式，使之對接，然后憑借對舊圖式的印象與經驗，領悟接受新知識，進而建構新圖式。這種方式在文科深度學習中多有運用。后者指的是從具體的當下實踐經驗中學習，這種從經驗中學習的方式實際是一種具體的當下經驗的歸納與概括，從而建構新圖式。這種方式在多用演算的理科深度學習中常常用到。

1.圖式對接

心理學認為，圖式是指對過去反應或過去經驗的一種主動組織作用，它不僅使個別成分一個連一個地發生作用，而且使之組織并成為一個整體。如果我們把個別成分當作知識單元，那么在學習新的知識單元時，就必須和舊的知識單元對接，這樣，舊的知識單元就會發揮主動的組織作用，將新的知識單元納入自己的知識結構中，構成一個新的知識結構或整體。在這個過程中，教師的作用就是迅速抓住機遇，想方設法調動學生相應的先在經驗或過去反映，投射到新的知識單元中與之對接，通過同化或順應的過程，建構新的認知圖式。比如要認識一個人物形象的意義，必須要激發學生對這個人物故事的回憶，雖然意義與故事不等同，但人物形象的意義卻能從人物故事中找到。如能進行正確的圖式對接，先在圖式就能成為建構新圖式的基礎，這樣循序發展，學習就能層層深入。

2.經驗概括

認識論告訴我們，理論是經驗的概括。這是因為經驗是個別的、特殊的，如果這個個別的、特殊的經驗在某一領域反復呈現，人們就會從中概括出一定的帶有規律性的結論來。比如銅絲是導電的，鐵絲是導電的，鋁絲是導電的，所以金屬都是導電的。在人們不懂得銅絲、鐵絲、鋁絲能導電之前，如果它們出現了導電現象，只能說是個別的、特殊的現象，但這種個別的、特殊的現象反復出現，人們就會懂得金屬都是導電的知識。可見，知識在很多情況下，是在經驗的基礎上歸納概括出來的。學生學習理科，有時要反復演算，演算一次就是一次經驗，若干次演算，就有若干次經驗，如果把這些成功的經驗進行歸納，就會產生公式或定律，構成知識單元；教師的作用就是要引導學生展示整個演算與歸納的過程，進而遷移到其它相關的內容中去，舉一反三地構建更多新的認知圖式。

（二）圖式運用

深度學習的過程是一個深度吸收的過程，吸收靠理解，深入理解才能深度吸收，深度吸收離不開圖式運用。因此，教師要想學生達成深度吸收知識的目的，就要教會學生圖式運用的有效方式。圖式運用的有效方式有兩種：一是圖式編輯，一是圖式調整。

1.圖式編輯

圖式編輯主要是指在理解吸收新知識的時候，學生將新知識納入能夠直接操控認知行為的圖式中，通過特定情境喚起特定行為進行編輯，形成新的圖式或模型。接著又通過這些圖式或模型的自組織作用，在繼續納入新知識的過程中，不斷地進行圖式編輯，循序漸進，逐步深入，圖式編輯越多，理解吸收的知識就越多。比如要認識“出差”的“差”，一般要運用這樣兩個圖式：一是識字的“拐杖”是漢語拼音，要認識某個生字就要查到它的注音；二是根據識字需求，圖式編輯會直接將這一需求信息納入第一個圖式中。這樣便會立即構成一個新圖式，即第二個圖式：要認識“出差”的“差”，就要查到漢語拼音“chāi”。構成這一過程前后有兩個圖式：理念圖式與操作圖式。如果經常運用，并達到了熟練的程度，圖式編輯后，兩個圖式會自行組織成一個操作圖式，很自然就省掉了理念圖式，即要認識“參差”的“差”，就要查到漢語拼音“cī”。因為前后兩個圖式之間是層遞關系，并且記憶的經驗適合新知識的認知，這樣就提高了學習效率。

2.圖式調整

圖式調整包括圖式修正與圖式轉換兩種情況。圖式修正是指“激活的圖式不足以容納所有輸入信息時，圖式本身需要經過不同程度的修正，最終才能達到完全理解?！盵3]比如以自我為中心的某些獨生子女，對雷鋒叔叔做好事的行為不能正確理解，甚至會誤解為做秀，當發現學生有這種不恰當圖式時，且他們的記憶庫里又沒有適當的圖式可更換，教師就需要引領學生進行圖式修改，使他們重新樹立正確的人生觀，變占有式人生觀為奉獻式人生觀，等修正了不恰當圖式后，學生便能夠直接操控認知行為的正確度，最終達到完全理解。當然，恰當圖式與不恰當圖式是針對理解對象而言的，它們可以同時存在于同一認知結構中，因為一種圖式是一種知識單元，認知結構里的圖式越多，說明建構的知識單元越多，并且不同的認知內容需要不同的認知圖式發揮作用。如果把占有式圖式用在理解自私自利的人身上，就再恰當不過了。圖式轉換是指激活的圖式與輸入信息對接不上，就必須從記憶庫里重新喚醒相適應的圖式，通過圖式轉換后接納輸入信息，就能達到正確理解。比如上例，以占有式圖式理解不了雷鋒叔叔做好事的行為，如果轉換成身邊同學經常做好事不圖回報的圖式來思考，就可以達成正確理解。

二、整合知識與學習遷移

在圖式建構與運用的基礎上，教師在深度學習中還要引領學生整合知識與學習遷移。因為整合知識是將散存的知識要素通過某種方式銜接組合在一起，形成有價值、有效率的系統；學習遷移則是將先前學習中已經形成的學習態度、學習方法、學習習慣遷移到新的學習中去，使一種學習對另一種學習產生積極的影響。因此整合知識與學習遷移，既是對先前學習的鞏固，又是深度學習的繼續。

（一）整合知識

在學習過程中，有些學生雖然學了不少知識，卻不懂得如何整合，因而使得學到的知識雜亂而零散，構不成系統，更談不上發揮知識系統的整體效應。因此在學生認識到整合知識重要的基礎上，教師要引領學生學會運用整合知識的方式。整合知識的方式主要有三種：

1.縱向整合

縱向整合實際上是一種線性整合，這“線”可以分成顯性和隱性兩種：顯性線是時間線，如現在、過去、將來。整合知識時，抓住這條線，就可以串起某方面的人物、事件、場景、物體等；隱性線是情感線，如喜、痛、哀、樂等。整合知識時，抓住這條線，就可以串起課中人物在不同時段情感變化的生活畫面，從而掌握其整個的精神面貌和性格特征。整合后的知識結構呈現出一種一線串珠的狀態，既有利于記憶儲存知識，也方便喚醒重構知識結構。

2.橫向整合

橫向整合是一種知識板塊整合，板塊和板塊之間既相互獨立又相互聯系，獨立才能自成板塊，聯系才能整合一體，橫向整合依靠的就是這種知識之間的聯系。這種聯系種類繁多，有因果聯系，包括由因及果、由果及因、一因多果，一果多因等狀況，整合之后，抓住一點，就可連起一片，就如漁人撒網一般，抓住了綱繩的一端，就可以扯起連結在綱繩上的無數網眼；另外，還有對比聯系、前后聯系、課內外聯系、理論實踐聯系等，都可以由此及彼進行橫向整合。

3.縱橫整合

縱橫整合呈現一種經緯相織的狀況，實際上是一種線性組合與板塊組合的綜合。這種組合最典型的方式是時空交叉組合，包括時間固定空間轉換組合、空間固定時間延伸組合兩種；另外還有分層組合、分類組合，也屬此類。面對頭緒紛亂的知識，如果分出層次或類別進行組合，就會井然有序。有如地面分布的江河，星羅棋布、錯綜復雜、雜然交叉，但是如果分成干流→支流→次支流等層面或類別進行組合，盤根錯節的江河就會一目了然。

（二）學習遷移

學習遷移是一種學習對另一種學習的影響，包括學習態度、學習方法、學習習慣等方面的遷移。態度決定行動，方法決定行動的效率，習慣決定行動的結果。因此教師既要引領學生進行態度遷移，又要引領學生進行方法遷移，還要引領學生進行習慣遷移。良好的學習態度才能奠定良好的心理基礎，良好的心理基礎才會有孜孜不倦的學習行為；恰當的學習方法才有科學的學習思路，科學的學習思路才有理想的學習效率；好的學習習慣才有好的學習程序，好的學習程序才有好的學習結果。

1.態度遷移

態度由認知、情感和意向三個因素組成，因此，態度遷移分為認知、情感、意向遷移三種方式。

認知因素的內容包括個人對態度對象的認識、理解、相信、懷疑以及贊成或反對等。因此在認知遷移中，教師要多方設法調動學生先前學習中對當下課程及學習過程的良好印象，包括肯定先前學習中學生的學習表現、學習效果等，幫助學生將對課程及學習過程的良好認知順利地遷移到新的學習中來，或者說把已經習得的認知編碼系統用于新的事例，從而取得事半功倍的學習效果。

情感因素主要是個人對態度對象喜歡或厭惡的情感體驗。引領學生遷移這種情感體驗的方式有兩種：一是交流情感遷移。對學生而言，教師之愛猶如陽光、雨露、春風，教師在與學生對話交流中給予學生相應的鼓勵、關愛與啟迪，就能促使學生聯想到對他最關心、與他最親近的人，比如父母等。這時移情現象就會悄悄發生，于是教師便成為了學生最信賴的人，“親其師信其道”的效果也會悄然出現，學生就會把對教師信任的情感遷移到教師所講授的課程上來。二是設置情景遷移。如果我們在教學中，結合教學內容和學生熟悉的生活，通過學習場景的布置、播放相應的音樂、設計有關的幻燈片，加上教師富有魅力的語言描摹，設置教學情景，使學生如入其境、如聞其聲，于是學生在這種情景的影響下，就能迅速地把過去曾經有過的愉悅的學習情感遷移到新的學習中來。

意向因素是個人對態度對象的反應傾向或行為的準備狀態，也稱為行為傾向。教師引領學生意向遷移，可采用意向重現的方式。一是直接重現，當學生選擇某一期望的行為時，教師可以直接重現該生先前學習成功的事例，給以肯定和鼓勵，使他們獲得新的學習成功的自信。二是替代重現，當學生有了行為傾向時，教師可重現他人行為的成功范例，學生看到他人成功的行為，就會增強產生同樣行為的傾向的意識。

2.方法遷移

方法是解決問題的門路、程序等。不同的學習內容與對象有不同的學習門路或程序，因此教師在引領學生方法遷移的過程中，尤其要注重兩點：一是方法有好和壞的區別，在同一學習內容有諸多方法皆可選用時，可引領學生選擇最簡單、而最有效的方法。二是在使用方法解決新的學習問題之始，引領學生利用舊的學習內容展示該方法的運用過程，這樣既能使學生進一步熟悉運用方法的各個步驟，又能通過成功運用的過程喚起學生解決新的學習問題的信心。

3.習慣遷移

習慣是長期養成的不易改變的行為或傾向，其特點像彈簧一般，一接觸對象就會立即產生反映，具有自動化的特點，故此葉圣陶先生說：“教育是什么，簡單地說就是要培養良好的學習習慣。”[4]習慣養成離不開習慣遷移，遷移習慣本身就是為了養成習慣，它們相輔相成、不可分離，可見良好習慣的養成及其遷移在深度學習中就顯得尤為重要，如墻基和墻的關系一樣。因此教師引領學生習慣遷移，一要以養成習慣為目的，注重平素的訓練與累積，尤其在重復訓練時，要告誡學生要在堅持中磨練自己的意志，有毅力堅持下去才能養成好習慣，淺轍而止，只能半途而廢。二要有針對性地遷移，先前學習材料與新的學習材料具有某方面的共同要素，習慣遷移才會產生正面效應，正如用敲電腦鍵盤的指法習慣去敲鋼琴琴鍵一樣，如果用學漢語拼音的發音習慣去讀英語，則會產生負面效應。

上述可見，引領深度學習要注重兩點：一要建構圖式與圖式運用；二要整合知識與學習遷移。如果能做到這兩點，深度學習才能科學有序地深入下去，從而取得真正理想的學習效果。

參考文獻：

[1]郭 華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016，（11）.

[2][荷蘭]杰倫·范梅里恩伯爾.人如何學習？[J].開放教育研究，2016，（3）.

[3]李 平.淺析認知圖式在閱讀理解中的應用[J].解放軍外語學院學報，1997，（5）.

[4]葉圣陶.語文教育論集[M].北京：北京教育出版社，1980.