鄉土寫作助力學生田園情懷的建構

摘 要

當前的農村初中寫作教學嚴重地偏離生活軌道，漠視鄉土田園文化，致使學生生命的根基不穩。為實現寫作與生活的整合，以寫作為載體，立體地、全方位開掘鄉土田園寫作的科學路徑，建立合理的課程體系，促發寫作視域的新融合，引導學生走向生活、訴說生活、悅納生活、創造生活，助力學生在廣闊的自然生活場域獲得生命的重新建構與扎實成長。

關鍵詞

鄉土寫作 取向導引 文明傳承 生命成長

農村初中生習慣用自己的筆記錄別人的話，在別人的故事里揉入自己的情感，寫“別人的故事與生活”，遺棄了自己對真實生活的體驗與感受，他們在作文中“背井離鄉”。精神大遷徙背后的原因值得深思。這看似是“人往高處走”的理想追尋，實則隱含的是對鄉土田園的不了解，對當下生活的不自信。田園失守，精神之樹怎會結出豐碩果實？鄉土田園是學生生命之根，生活之根，鄉土傳統文化的傳承之責，一旦丟失，就切斷了學生的精神根基。課題組立足寫作教學實際，著力開發鄉土田園寫作校本課程，搭建聯通寫作教學與鄉土生活的橋梁，以鄉土寫作為載體，開掘鄉土素材，承接鄉土文化，堅守鄉土精神。以鄉土寫作課程為根須，引導學生皈依鄉土，悅納田園，深根生活。

一、課程開發的基本導向

當下教材對寫作教學的指導較之以往具體、豐富，但尚缺系統性、序列性與持續性，寫作教材的目標不明確，教師的教與學生的寫沒有著力點，學生獲得的寫作知識是零散的。系統的寫作教學需可依托的載體，構建符合教育教學規律的、關照學生生命發展的寫作課程成為一種必然。建構主義理論認為學習不是被動接收信息刺激，而是主動建構意義，根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的相互作用過程而建構成的。這與鄉土田園寫作校本課程基于學生既有生活經驗與情感體驗進行自主開發的理念相同。課程開發的動態發展過程，即是對鄉土田園寫作資源進行系統開掘、選擇、規整、再加工的過程。

鄉土寫作課程本著為生活的基本導向，基于助力兒童在自然場域獲得成長的立場，立足學校寫作生態和學生寫作訴求，努力喚醒對學生來說看似熟悉其實陌生的生活體驗與生活情懷。貫通生活與寫作間的渠道，拓寬作文視野，導引他們自覺走向寫作本源，提升寫力，實現寫作的生活化，達成傳承鄉土文化，根植田園生活，認同鄉土精神的終極目標。鄉土田園寫作校本課程依據語文課程標準與學生寫作需要，通過鄉土田園寫作系列活動，全方位展現寫作與生活的關聯，促生新的寫作視域融合，進一步完成學生對生命的印證。鄉土寫作課程不是要取代國家課程的地位，而是對國家課程、地方課程體驗式的有益補充，是相輔相成的關系，加以整合，構成三者一體的完整寫作教學課程體系。

二、課程體系的層階架構

鄉土寫作校本課程，是立足農村初中生鄉土生活體驗，以農村初中寫作教學現狀為基礎，以自然為寫作實體，遵循學生寫作能力發展的訴求，設定系列化的寫作訓練目標、內容、模式及相應的評價活動。“層階”指的是以鄉土素材為寫作的材質意象層階，在此基礎之上，逐級登階衍生發展鄉土寫作的情感意境層階與精神意義層階，三個層階是具有邏輯關聯的整體布局。依據學生現實寫況，梳理出由鄉土素材、鄉情取向、鄉魂淀積三大板塊組成寫作課程的層階架構體系。

1.鄉土素材：開發與規整。

鄉村蘊含飽滿的原生態寫作素材，鑲嵌在學生的生活軌跡中。要引領學生零距離走進田園，在熟悉的地方捕捉遺落的風景。針對學生認為鄉土素材就是人與自然景物的窄化認知，要對鄉土素材進行深開發與再拓寬。學生面對種類繁雜的生活素材，常感不知從哪里下手，這需對鄉土素材進行分類與規整。具體從四個維度開發，其一是鄉鄰，這是鄉土寫作的核心內容，在鄉土的大背景下，與田園密切關聯的鄉人身上投射出鄉土的特質，在勞作生產活動中最能體現他們純凈的品質、淳樸的性格、勤勞的態度、互助的風氣。其二是鄉景，鄉土田園是鄉人的棲身所在，是人與自然相遇的場域。自然風光是鄉鄰生活不可或缺的重要構成，是他們審美的重要依托，可作為寫資獨立成篇，也可作為寫人篇的背景。其三是鄉事，可讓學生通過活動體驗找到身邊可寫的地域特色事件，將寫作與生活聯系起來。在鄉土這一場景中對事件本身進行敘述，保持與生活的順序同步，讓作文具有像田園生活本身流動一樣的共時感。其四是鄉俗，鄉村的歷史人文、習俗沿革是鄉村最具特色的文化底蘊，是鄉土文明的積淀，是農村初中生實現鄉土寫作的文化根基與底料。

2.鄉情取向：贊美與反省。

寫作活動是促進學生形成情感體驗、發展審美能力的重要途徑。通過寫作深入生活情境，豐富情感體驗，拓展生活經驗，激發審美想象，這是語文核心素養生成與發展的表征之一。具體活動狀態中的情致就是人對生成它的現實世界的感應與表態。寫作這一活動原本從屬生活，在鄉土田園中，學生生活的情感與態度會直接體現在所寫的作文中。面對鄉村，會產生與之相匹配的喜怒哀樂等情緒，這些情感源自真實的生活，都可以在寫作中表達出來。但在功利化的寫作導向下，學生作文中的情感抒發由“雜多”被壓縮為“單一”——喜愛與贊美。窄化了學生寫作的情感表達，把學生從真實生活里趕走，必然催生虛假作文。臺灣地區在寫作上倡導語文教師要大力啟發學生對所處的自然環境和鄉土田園文化的贊美與反省。鄉土化寫作情感表達的取向，簡言之為鄉情取向，應是多向、多維、多義的，不應橫加設限。對鄉土田園生活的熱愛與贊美是鄉情的主脈，對鄉村現象的反省、批判同樣是需要理解的情感活動，會推動鄉村的真正發展。賽費爾特說：“寫作是感到自由，感到歡樂。”在寫作上有足夠的自由度，學生才敢于表達自己的真情實感，才能體會到生活與寫作的關聯，才會對寫作充滿興趣。

3.鄉魂積淀：生成與堅守。

農村初中生在寫作中很少使用鄉土寫材，作文設計的人事給人“不城不鄉”之感。對傳統文化與習俗不涉及，不傳承。與鄉土田園日漸疏遠，表明他們對當下生活的背離。身心分離導致精神家園的失守、生活方向的迷失。不可否認傳統鄉風鄉俗的部分內容遠離現實生活，很難與今天的生活節奏保持一致，應加以改變或完善，比如繁冗的儀式、不合理的規矩等。但必須承認：薪盡火傳的優良鄉土文明與習俗傳統是鄉村的根與本，哺育、滋養了鄉人，需承接、堅守。鄉土化寫作課程旨在通過寫作活動引領學生以田園生活為根，以鄉土文明為魂，引導學生以“深生活”“慢生活”“細生活”“真生活”的體驗方式皈依鄉土生活，重新理解田園，生成新的生活經驗。并以“慢動作分解”的寫作方式加以展示，傳承鄉土文明，優化鄉村傳統，提高寫作思維能力，拓寬學生寫作與生活相融通的空間，培育鄉土情懷，促進學生對生活、生命的反思與建構。田園是實現鄉土寫作的天然大課堂，是滿載詩意的實體，亦是學生成長的智庫。將寫作觸須深植其中，可鑄品格，升境界，鍛靈魂。達成生活與寫作相交融，經由寫作反映生活，寄托生命，學生的精神依憑寫作而得以升華。

三、課程實施的循序漸進

鄉土田園寫作課程具有生活性、實踐性、體驗性的特點，在寫作素材的開發、寫作知識的豐富、寫作素養的提升、生活態度的重新建構上起到促進作用。在勾連寫作與生活的基礎上，以“入”“說”“聽”“做”“悟”五字訣挈領，實現寫作與生活的相互轉換。“入”即“入田園”，引導學生有意識地深入生活用心體察，而不是浮游于生活表面，如參觀果品示范園、田野采風、夏夜納涼會等活動，讓學生融入鄉村，學習生活，達成寫作向生活的溯回。“說”即“說鄉景”，鄉村風物、山水田園，永恒純凈美好，學生對身邊的風景易感知，可用對景傾訴情感、對人推介鄉景口繪的方式展現田園的自然之美，達到提升審美能力的目的。“聽”即“聽鄉音”，這里的鄉音指的是鄉村民謠、民間曲藝、家鄉故事等，這類可聽寫材，是鄉土的歷史積淀，與學生生活有一定的距離，學生以傾聽的方式進行確認，聽民間藝人的演唱，聽老人講鄉村的典故，帶給他們人文熏陶，為作文增添鄉土文化氣息。“做”即“做農事”，與其“臨淵羨魚”，不如“入水而漁”，親身參與其中，是了解鄉土的最佳方式。引領學生走出校園，走向鄉村，參加植樹種菜、采摘瓜果、割麥收稻等勞作活動，真實的勞動體驗，會讓學生的生活感受更深刻，鄉村生活經驗因活動而生成，自然而然開掘出寫作的源頭活水。“悟”即“悟情懷”，鄉土化寫作的最佳局面莫過于“想和自然田園融為一體，成為同一者——賦予它以生命。”完成前四個維度的過程，也是學生寫作思維逐漸走向深入的過程，牽引學生反觀生活，思索生命，他們因此產生追問，這需教師的及時點撥，啟發學生對鄉土生活視域下的生命進行理性、智性的思悟，營建鄉土情懷，為今后的生活打下厚重的精神底子。

田園資源是寫作必備的知識點、適寫素材的源點、表情達意的觸點。鄉土寫作課程是學生走向鄉土生活的介點與路徑，鄉土田園蘊含著無窮無盡的美，純凈而天然，載物，亦載神。引領學生置身于自然生活這一活的動態寫境，生活之根在文字中獲得生長。順應自然，尊重鄉土，生命之根深植田園，田園情懷蔓展，生命得到滋養，就能真切感知生活之美，盡情表達生活之美，進而創造更美的生活。

本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2016年度重點自籌課題“農村初中‘鄉土田園’寫作校本課程的開發研究”（項目編號：E-b/2016/06）研究成果。

（作者為江蘇省徐州市睢寧縣慶安中學教師）