淺談小學英語語篇教學與學生思維能力的培養

吳小漫

【摘 要】發展學生英語學科核心素養是深化基礎教育英語課程改革的重大舉措之一。本文論述核心素養的內涵和構成要素以及核心素養與英語語篇教學的關系，探討小學英語教師如何在語篇教學中引導學生進行深層次的討論與分析，通過分析問題、解決問題發展學生的思維品質，從而發揮語篇在培養語言能力中的育人價值。

【關鍵詞】小學英語；核心素養；語篇教學；思維能力

《義務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱《標準》）在論述英語課程性質時提出：義務教育階段的英語課程具有工具性和人文性雙重性質。這一說法與舊版課程標準相比較，突破了長期以來，英語學科一直被認為是一門工具性學科的看法，引起了廣大學者及一線教師的討論。《標準》在論述課程總目標時還指出：通過英語學習使學生形成初步的綜合語言運用能力，促進心智發展，提高綜合人文素養。隨后在2014年3月，教育部發布了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》（以下簡稱《意見》），提出了“核心素養”這一重要概念，要求將延研制與構建學生核心素養體系作為推進課程改革深化發展的關鍵環節。由此引起近兩年來學者對英語課程核心素養的討論，至此，“核心素養”一詞進入一線教師的視野并引起廣泛的關注與探討。

一、核心素養的內涵及構成要素

以往，英語學科被認為是一門工具性學科。對于學生或家長而言，學習英語，無外乎是掌握另外一種交流的工具，以便他們在往后的生活與工作中使用英語。因此，學生的學習和教師的教學都帶有明顯的功利性。受這一認識的影響，一些人甚至認為，并非每個學生都需要學習英語，因為并非每個人今后都要用到英語。隨著《標準》對英語課程的重新定位以及《意見》提出的“核心素養”理念，人們對英語學科的課程性質有了新的思考與認識。英語不僅是交流的工具，也是思維的工具，與英語國家的文化有著不可割斷的聯系。也就是說，語言與思維、文化不可分割，語言是高層次思維的介質，在思維與文化品格上具有育人功能。學習英語的過程，是學生接觸其他文化、形成跨文化理解意識與能力的重要途徑，也是促進學生思維能力進一步發展的過程。“核心素養”的提出，是順應時代的要求。基于核心素養的英語課程理念，就是從英語學科的工具性和人文性這兩個角度來設置英語課程的目的與目標，從而指導一線教師的英語教學工作。

把握英語學科的育人價值有助于一線教師理解英語學科核心素養的內涵及其構成要素。基于核心素養的英語綜合語言運用能力，其形成應當建立在語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等方面整體發展的基礎上。由此可見，核心素養包括兩個方面，認知的與非認知的。所以，核心素養的含義比能力的含義更寬廣，既包括傳統教育領域的知識與能力，也包括學生的情感、態度、價值觀。

二、核心素養與英語語篇教學

從建構主義角度看，英語學習是學生主動建構意義的過程。在這一過程中，學生以主題意義探究為目的，以語篇為載體，在理解與表達語言實踐活動中，融合知識學習和技能發展，通過感知、預測、獲取、分析、概括、比較、評價、創新等一系列思維活動，建構結構化知識，在分析問題和解決問題的過程中，發展思維品質，形成文化理解，學會學習，塑造正確的人生觀和價值觀，促進英語學科素養的形成與發展。

廣州市使用的教科版2013年版教材的改版，改變了以往全部以對話為載體的形式，每個主題模塊增設了一個語篇教學，強調了語篇教學的重要性。基于核心素養的語篇教學，特別強調學生在形成語言技能的過程中，對語篇的理解與學習不能只停留在知道語篇表達了什么意義，而是要在理解語篇的基礎上，對語篇內容有自己的思考、判斷與分析。另外，教師在教學中要強調語篇的人際意義。也就是說，教師要引導學生與文本作者的互動，使作者與學生以一定的角色進行交流。

三、基于核心素養理念下的語篇教學實踐

在英語學科核心素養理念的指導下，筆者在日常教學工作中，多了一層思考與探索，力求挖掘語篇教學中能夠引起學生思考與討論的閃光點，盡量做到深入教學，讓學生在思考與討論中，形成自己的判斷與分析，從而鍛煉他們的思維能力與品質。

例如在學習教科版五年級上冊第三個模塊有關Daily life的內容時，課本提供的一個文化差異是“In China，people take a shower at night while in the UK，people take a shower in the morning.”當時在課本中只作為知識點拓展講授，并沒有引起學生的談論，而在隨后增加的語篇閱讀中，需要學生在閱讀語篇后對作者一天所做的事情進行排序，文中作者在早上起床后洗澡這一文化差異引起了學生的注意。當時學生們都表示不可理解，還一度懷疑作者是有心為難才故意顛倒順序的。筆者看到學生能有這樣的推斷，抓住該語篇提供的契機，引導學生去求證事實。五年級的學生已經完全有能力去網上收集資料，第二天，學生們就帶來自己所收集到的資料進行交流討論，并進一步分析。最終，他們雖然承認了兩國人日常生活習慣的不同，但表示自己還是更愿意在晚上洗澡，也有人表示，或許可以嘗試一下早上洗澡是什么感覺。作為教師，看到學生能主動去收集資料，還愿意嘗試新鮮事物，深深感到欣慰。以上實例充分表明：小學高年級的學生，只要有適當的引導，就能夠有自己的思考與判斷。

再如，教科版六年級上冊第五模塊設有關于changes的話題，課本中提供的一篇語篇閱讀，談到家鄉變化時，講述作者家鄉由以前的臟、亂、差轉變到現在的干凈、整潔與漂亮。但是就在閱讀后準備完成練習時，有個學生突然向筆者提出：“老師，我覺得不是所有人的家鄉都是從不好變到好的吧？我的家鄉就不是。”這個時候，學生思維碰撞的火花就產生了。因為一個學生的質疑，筆者順勢進行引導，進而引起了全班學生的熱烈討論，最后學生們還發動了投票，用數據說明該生質疑的有效性，說明并不是所有人的家鄉都在向好發展。筆者并沒有就此停下，而是進一步發問：“為什么有些人的家鄉是向壞發展呢？”這個問題引發學生進一步的思考，討論出當今工業發展太快、汽車數量急增等帶來的弊端，結果學生在單元作文中，能夠把自己分析與比較得出的結論寫到作文中，豐富主題內容，達到了更深一層的學習效果。

同樣是教科版五年級上冊的教材，第五個模塊的主題是Foods we need。該模塊的語篇內容，講述的是中西方飲食的不同并列舉中國的廣州、北京、四川三地飲食習慣的偏好。語篇的最后這樣表述：“People from Sichuan love hot food. Some people think its too hot and tastes terrible. But I love Sichuan food！”筆者在教授這篇文章時，有個學生在讀完篇章后，小聲地說了一句：“The writer is from Sichuan.”筆者抓住機會，馬上向學生提問：“Why do you think he / she is from Sichuan？”該生回答：“Because he / she loves hot food.”看到該生能夠代入到作者的角色中去理解課文，筆者心生贊賞。但是該生的回答遭到了其他學生的反對，有學生提出質疑：“My father likes hot food，but he is not from Sichuan.”于是，全班學生展開討論，進行了深入探討，最終形成了一致的看法：“People from Sichuan really love hot food，but some other people like hot food，too. The writer may be from Sichuan or may not be.”這就是語篇的人際意義所在，教師抓住該語篇提供的契機，適時引導學生進行思考與討論，最大限度地挖掘語篇教學時對學生語言技能的培養與發展的價值，而這也正是核心素養理念的體現。

英語核心素養的形成，并不是一朝一夕的工作。核心素養的培養，是一種習慣的養成，是教師對語篇教學的深入挖掘。因此，教師在教學中要不斷探索與思考，不囿于教材提供的模式與知識框架，要抓住語篇提供的契機，為學生創造有意義的學習經歷。通過分析、概括、比較、評價、創新等一系列思維活動，學生在分析與解決問題的過程中，發展思維品質，形成文化理解，塑造正確的人生觀與價值觀，從而真正促進英語學科素養的形成與發展。

參考文獻

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