閱讀教學不可忽視標點符號的作用

鐘勃

摘 要：標點符號的教學不該僅停留在訓練學生行文規范這個淺層。在語文閱讀教學中，標點符號在提升學生的朗讀能力、提高學生的理解感悟能力、強化學生的審美體驗和培養學生的創新精神等方面能夠起到獨特的作用。因此，閱讀教學應與標點符號教學巧妙結合，高度重視標點符號的作用。

關鍵詞：標點符號 閱讀教學 創新

目前，在中學語文教學中，標點符號的教學大多只停留在訓練學生的行文規范上。我們在各類試卷、練習中較為常見的題型就是考核學生能否準確地使用標點符號，規范地使用標點符號固然是我們語文教學的常規目標之一，但標點符號絕不是某種毫無生命的“規范”，標點符號的教學也絕不該停留在這個淺層上。就閱讀教學而言，學界經過長期的爭鳴，主張回歸語言本位、重視誦讀積累、強調整體感悟、注重審美體驗的呼聲愈來愈深入人心，而標點符號在這方面恰巧能夠起到其獨特的作用。現歸納為以下幾點加以闡述：

一、結合誦讀訓練，提升朗讀能力

與誦讀密切相關的自然是朗讀能力。調查表明，朗讀能力弱或差的學生對于文本誦讀的熱情遠遠低于朗讀能力強的學生。這里就容易形成一種惡性循環：朗讀能力差→誦讀熱情低→語感差→朗讀能力差。當然，朗讀能力是需要長期培養的，其中也受諸多因素的影響。如果學生具備了一定的朗讀能力，并注重對標點符號的準確把握，那就可以極大提升學生的朗讀能力。

以往，標點符號在朗讀的過程中更多地體現為停頓以及簡單的升降調。諸如句號的停頓要比逗號稍長，感嘆號語氣要強烈一些等等。這些充其量只能是一般的朗讀技巧，而朗讀真正的靈魂不是技巧，而是情感。標點符號有時能夠與文本形成某種微妙的呼應，甚至有時起到畫龍點睛的妙用。只有在解讀文本的同時注重對標點符號的解讀，我們才能更好地融入自己的情感，在用聲音表現作品的時候，才能超乎朗讀技巧之上地駕馭作品，賦予作品以靈動的色彩。我們來看魯迅的《故鄉》里的一段文字：

我冒了嚴寒，回到相隔二千余里，別了二十余年的故鄉去。

時候既然是深冬；漸近故鄉時，天氣又陰晦了，冷風吹進船艙中，嗚嗚的響，從篷隙向外一望，蒼黃的天底下，遠近橫著幾個蕭索的荒村，沒有一些活氣。我的心禁不住悲涼起來。

這是文章的開頭。嚴寒的深冬，回到別了二十余年的故鄉，沒有任何衣錦還鄉的色彩，該是怎樣的一種心情？二十余年夢魂縈繞的故鄉，又該是一派怎樣的情景？當從篷隙間望見蒼黃的天底下遠近橫著幾個蕭索荒村的剎那，“我”的心是否又是“悲涼”二字能夠概括得了的？第二小節才兩句話，第一句內部就用了8處停頓。其實這句話完全可以用上句號斷成至少四句，之所以不這樣，其間似乎是可以琢磨一下的。這個句子有點長，但卻不屬于那種語氣連貫跌宕、情感糾纏起伏、讀來蕩氣回腸的長句，恰恰是語氣低沉短促，節奏緩慢凝滯，給人一種當斷不斷、無邊的悵惘落寞之感。因此，朗讀時，這里的一個“；”加上七個“，”就不應只看成8處停頓，至少也是某種心理節奏，從中我們應該觸摸到作者的心跳。包括接下的這一小節：“阿！這不是我二十年來時時記得的故鄉？”結尾似乎完全可以改用“！”，但這樣一來，就傳達不出“我”看到“二十余年時時記得”“全不如此”的故鄉居然如此“蕭索”時的一種不得不信、不敢相信、也不愿相信的復雜情緒：我二十年來時時記得的故鄉居然如此！我二十年來時時記得的故鄉果然如此么？

因而，把標點符號的教學巧妙地與閱讀教學的誦讀相結合，在品讀課文時，學生的朗讀能力會得到很好的提升。

二、挖掘文本信息，提高感悟能力

如上文所說，品讀課文的語言是閱讀教學義不容辭的職責。文本提供給我們的大量的信息來自語言，來自大量語言組合而生成的語境。然而，我們在閱讀教學的過程中，除了關注語言、關注語境之外，我們還應關注附著在語言、語境之上的標點符號。事實也表明，用得巧妙的標點符號與用得傳神的字詞句一樣，同樣具有不同凡響的表現力，給人以意外的驚喜。這里以筆者教學《走一步，再走一步》的情景片斷為例。當文中這個小男孩被困在懸崖進退兩難、小伙伴早已離去、暮色開始四合時，他的父親打著手電筒找到了他，原文是這樣的：

……父親用電筒向上照射。“下來吧，孩子，”他帶著安慰的口氣說，“晚飯做好了。”

“我下不來！”我啼哭著說，“我會掉下去，我會摔死！”

“聽我說吧，”我父親說，“不要想著距離有多遠。你只要想著你是在走一小步。你能辦得到的。眼睛看著我電筒的光照著的地方。你看得見就在石架下面的那塊巖石嗎？”

我慢慢地把身體移過去。“看見了。”我說。

“好，”他對我說，“現在你把左腳踏到那塊巖石上。不要擔心下一步。聽我的話。”

……

每讀至此，學生大多會為父親的那句“下來吧，孩子”和“晚飯做好了”而感動不已。假如困在懸崖上的是你，換了你的父親，他會怎么說，會怎么做？學生的回答歸為兩類，一是父親會一邊罵著誰讓你不聽話之類的話，一邊自己上來救；二是父親會一邊說別害怕爸爸來了等等，一邊帶著許多親朋好友分頭上懸崖救。筆者再設計了一個環節，請同學們把自己的父親當時可能會說的話寫下來，加上適當的標點符號。再讓學生思考：同樣是在指導孩子下來，你的父親與文中的父親是否有所區別？此時，機敏的學生就不難發現，文中的父親幾乎每句話的結尾都用了“。”，而自己寫下來的父親的話則幾乎全用“！”。學生就會領悟到文中的幾處“。”用得是別具匠心的，文中父親的寬厚、從容、自信便藏在這幾個標點符號的背后！文中的小男孩由一開始的極度恐懼到慢慢有了信心乃至最后的成功，均離不開父親從容自信的語氣語調的撫慰和鼓勵，而這些居然全都蘊含在文中的幾處“。”里！學生受了很大的震動，他們認為對標點符號應該重新認識，標點符號背后的豐富內涵要細細挖掘。

由此可見，標點符號應該成為讀者關注的重要文本信息。

三、強化審美體驗，培養創新精神

對語言的理解與感悟是一切交流的基礎。閱讀作品帶來的審美體驗之所以獨特，往往是由于閱讀時介入了我們的主體意識。在中學語文閱讀教學中，對課文乃至某個字、詞、句的理解也會因每個學生的經歷、個性不同而往往不盡相同。同樣的道理，對同一個標點符號的解讀，也很有可能大不相同。

例如都德的《最后一課》的結尾處：

他轉身朝著黑板，拿起一支粉筆，使出全身的力量，寫了幾個大字：

“法蘭西萬歲！”

然后他呆在那兒，頭靠著墻壁，話也說不出，只向我們做了一個手勢：“散學了，——你們走吧。”

對于這里的感嘆號與破折號，由于見解不同，學生居然在課上爭論了起來。在我們平常的閱讀教學中，對于標點符號的教學往往也停留在如何理解其使用的規范性上。如這里的破折號，很容易就告訴學生起到“表示語意跳躍”的作用，但是更深層次的語意需要深入理解。如果真是這樣，那么在閱讀教學中，標點符號的教學就會讓我們失掉很多寶貴的東西，一定程度地削弱了學生閱讀時的審美愉悅感、扼殺了學生的創新思維。在閱讀過程中，哪怕是對個別標點符號的不同見解，也可能體現了學生的人生觀與價值觀，包含了其思維的獨特性，帶有鮮明的個性色彩，這是多么難能可貴。

正如文章有了恰當的標點符號才顯得完整有序，所以我們的閱讀教學應與標點符號教學巧妙結合，注重標點符號的使用，讓標點符號在語文閱讀教學中發揮其獨特的功效。

參考文獻：

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