談教學行為視角下物理差異發展教學實踐的有效性策略

張同洋

【摘要】學生因個性、認知、興趣、環境等形成的學習差異是普遍存在的，高中生在物理學科的學習方面差異更為明顯。本文從教師教學行為的視角，探尋高中物理課堂教學中差異發展教學實踐的有效性策略，為差異發展教學的實施提供有效的支撐。

【關鍵詞】教學行為 高中物理 差異教學 實踐策略 有效性

【課題成果】江蘇省十二五規劃課題《教學行為視角下高中物理差異發展教學實踐的有效性研究》（編號D/2013/02/025）的階段性研究成果。

【中圖分類號】G424 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）27-0087-02

一、核心概念的界定與闡釋

物理課堂的差異教學，指的就是物理教師根據學生因性別、社會生存境遇形成的個性差異以及對學習的準備狀態、興趣等形成的物理學習差異，把不同層次的教學要求置于相應層次學生的最近發展區之中，在物理課堂上設計出多樣化、具有挑戰性的物理學習任務，以促進每個學生在原有基礎上得到充分發展的教學。

教學行為視角：教學行為包括教的行為和學的行為。其中，教師行為更具能動性，是課堂教學的核心和實體部分，是構成課堂教學活動的細節和內容，因此本文主要從教師行為視角來來探尋差異教學實踐的有效性。

二、物理差異教學策略的實施

1、實施差異教學實踐的幾點前認知

1.1 樹立正確的“差異觀”

差異既存在于學生之間，也存在于師生之間，體現在個體知識經驗、個性特征、認知能力、興趣態度、情感體驗及對問題處理方式的不同。

1.2 樹立正確的“發展觀”

學生的發展是一種差異發展，學生的性格、興趣、學習基礎的不同，決定了個體學習目標、成功域值的不同。因此，對學生學習難度、發展層次、解決問題能力等不能一刀切，應根據學生差異提出不同的要求，讓課堂成為學生充分發展差異的舞臺。

1.3 樹立正確的“錯誤觀”

在傳統教學中，“錯誤”總是與內疚、失望、嘲笑、指責等消極的情感體驗和行為反應聯系在一起，要受到批評的，所以學生會選擇少說、少做、甚至不說不做，實在被迫非說非做不行時，也只是循規蹈矩、隨大流，而不是真實地展示自我。其實，讓學生在對話過程中發現錯誤并糾正錯誤更有積極的教育意義，學生能從中自主地獲得學習和發展的動力。所以教師必須樹立新的“錯誤觀”。不光要允許錯誤，甚至有意識地創造一些沖突和錯誤，使教學過程產生新的教育生長點，以幫助學生從錯誤中受到啟發，找到進一步發展的方向。

2、差異發展教學實踐的模式構建

三年來，我們結合本校實際，不斷研究實踐，構建并完善了一套差異發展教學模式，取得了顯著的教學效果（圖1）：

3、模式實施的行為策略

3.1 尊重差異的教學前準備——教學行為溶入

行為一：實施隱性動態分層的小組合作制

首先根據觀察、問卷等方式得到的學生基礎、技能、認知風格等差異信息，把學生分成三個層次：A-基礎層；B-提高層；C-發展層。再根據學生的優勢科目、性格內外向、性別及語言表達能力的不同進行異質分組，但組間同質。這樣有利于不同層次的學生參與組內合作，相互學習，差異互補，共同提高。

行為二：差異性預學案的設計

學案的設計要突出“導”，強化“研”。“導”即導學、導教、導練。“研”即研究學生、研究教材、研究教法學法。重點做好課前的預學及探究指導：設置有興趣的分層問題進行引讀，指導各層學生做好預習，讓他們帶著個性思考走進課堂。其次要進行全員參與學習活動的行為預設。集中體現“差異即資源”的思想，相互分享“有差異”的思考，才能使學習資源利用率最大化。

3.2 分享差異的教學過程實施——教學行為顯控

行為一：通過正確的角色定位優化教學行為

課堂教學中根據教師的領導力度不同，可把教師的角色扮演分為三大類：權威、顧問、同伴。用圖表（圖2）表示如下[1]：

從圖中可看出，當老師角色定位于“權威”時，領導力度最大，相對的學生自由度最低。這種課堂中，教師即真理，即便以啟發、誘導等方式代替強制，也仍是將學生的思維套入教師預設的思維框架中；當角色定位于“同伴”時，領導力度最小，學生對老師的存在和提示忽視不管，課堂秩序混亂，學習活動盲目而低效，無法在規定時間內完成教學目標。而“顧問”這一角色則能更好地兼顧教師的領導力度和學生的自主程度。這樣的課堂中，教師是贏得學生承認并且可以被學生質疑的“權威”，教師往往以“建議者”的姿態出現，在學生自我認知建構過程亟需幫助時給予不同層次的指導，并保證課堂教學過程按照預設高效地開展下去，學生在聆聽教師的建議時，會根據自己的狀況和理解對教師的建議加以選擇、改造。師生在平等的交流溝通、討論包容中，實現有差異地發展。

行為二：差異資源的利用

（1）挖掘教材本身蘊含的情感因素，全面激發各層次學生的學習動機。如：講授自由落體時，先做“逮下落的鈔票測反應時間”的小實驗。培養學生的學科興趣，產生積極的學習情感。

（2）設置聯系生活實際的學習內容，激發學習動力。如：教學機械運動可以從學校運動會說起，使學生感到物理就在身邊，生活需要物理。

（3）根據學生個體差異，施以靈活多樣的教學方法和行為手段：包括給各層次學生提供什么樣的思考問題和直觀材料、做哪些示范、怎樣組織探究學習、鼓動學生兵教兵找優點等。表揚與眾不同之處，有利于個體間相互啟發、借鑒，使學生個性得以更好的張揚，激活創造欲望。

（4）創設有助于差異發展的教學環境：對信息加工能力不同的學生，給予不同指導。對于學習注意力易分散、學習較困難的學生盡量安排在教學活動的“行動區”，使其處于教師課堂監控的有效范圍內。

行為三：學生差異發展的課堂行為的培養

（1）教會學生學會自我反思。自我反思是學生提升認知能力的根本途徑與方法，教學中從兩個方面培養學生的反思能力：一方面，培養學生在行動中反思。在合作探究、發言、板書等行動中反思自己的表現，在反思中提高認識，超越自我。另一方面培養學生在活動交往中反思。他人是一面鏡（下轉90頁）（上接87頁）子，透過這面鏡子，能讓學生更清晰地認識自已[2]。在交往中反思他人對自己的評價，比較對問題認識的不同。在對比中感受能力、方法的優劣，加以改進，逐步實現個體的差異發展。

（2）培養學生的自我展示欲望。有意識地創造寬松民主的氛圍，為學生提供學生展示自我的機會；教給學生展示自我的技能技巧。設置個人展示、小組展示、組間競爭展示、積分激勵、進步小組位置可選等方法，鼓勵學生標新立異，不怕犯錯，勇于展示。

（3）培養學生學會欣賞差異。在與他人相互展示中，呈現差異、共享差異，從而相互肯定、相互欣賞，在相互悅納中，感受到我行你也行的心理訴求，獲得自信，發展交往能力。

3.3 發展差異的深層學力培養——行為延伸

行為一：關注學生的體驗，及時調整確保體驗的成功性與全面性。

“體驗”是指學生個體與外界環境相互作用的過程在心理中的反應。成功的體驗會激勵學生以更大的熱情投入到學習過程中。能否獲得成功的體驗是學生差異發展的必要條件。這就要求教師做到：

（1）設計層遞性學習任務和多元化的學習選擇建議，讓不同層次學生都能體驗成功。將問題適當拆解分層，讓每個學生感到跳一跳可摘桃子、通過努力即可跨越臺階，收獲成功。同時為每個學生提供思考、創造和表現的機會，使學生處于積極、多方位的學習體驗過程中，保持知識建構的興趣與激情。對少數努力后未獲成功的學生，也能起到積極的作用，因為適當的失敗體驗，會讓學生發現自己的問題，既而設法矯正，形成正確的認知，也通過“嘗試成功”提升了耐挫力，以更大的熱情去迎接新的挑戰，體驗更大的成功。

（2）實施有效的激勵策略，強化成功體驗的快樂。真誠的激勵可以讓學生感受到教師對自己的關注和期望——并由此產生強烈的進步動力。所以教師要善用激勵，相信每一個學生的潛在優勢。比如：在《研究平拋運動》一節引出平拋概念后，提出來問題：“試猜想，平拋運動的平分運動是什么運動？”一位成績一般平時不主動的同學鼓足勇氣、小心翼翼的回答道：“應該是勻速直線吧？”教師及時鼓勵：“猜測很正確，很好！”接著追問：“你是如何判斷的？”該生說：“拋出后，水平方向沒有力影響它啊！”，我轉換評價方式，借用學生集體肯定性評價來強化該生的信心：“大家認為他給出的理由怎么樣？”“好！”總結：“他的理由不是好，而是非常好，一語中的，能否得到掌聲呢？”掌聲雷動，在同學們贊許的目光中，他收獲了自信，也體驗了成功的快樂。

行為二：培養學生學會差異性選擇

在差異教學過程中，學生會經常面對各種選擇的機會，例如：選擇自己的學習難度、學習方式、閱讀材料、作業任務、自我展示的表現方式等。能否做出適合自身發展的正確選擇很重要，這就需要教師設計有選擇性的學習目標，有意識地加以引導，給予有效的指導和建議：①教學目標設計彈性化：從學案預習安排、課堂提問預設、小組合作任務規劃、探究展示到作業設置等，設定“彈性區間”，分成A、B、C三種難度系數逐漸降低的梯度學習任務，供學生根據自己的能力差異有選擇地完成，同時鼓勵有能力的學生完成難度高的任務。②教學過程設計的彈性化：對不同難度系數的問題，選擇基礎與之相對應的學生回答。同時，過程設計不能過于詳細和程序化，應留有應變的空間，根據課堂上學生的情緒表現，靈活地調整教學方法，實現預設性和生成性的辯證統一，③作業設計彈性化：作業的“彈性”主要表現在：量的彈性、形式的彈性、難度的彈性、時間的彈性、批改的彈性。將作業彈性分層，使作業變成了學生的“自助餐”，充分調動了不同層次學生的主動性、積極性、創造性，切實提高全體學生的學習效率。

參考文獻：

[1]曾繼耘.差異課堂教與學的行為分析[J].教育理論與實踐.2010年第9期

[2]肖萍，劉進軍.教學目標設定應有“彈性區間”[J].四川教育.2011年第1期