微課支持下翻轉課堂在高職項目式課程應用研究

佘碧蓉++花蓓

【摘要】本文根據信息化教育的背景下，將微課支持下翻轉課堂應用到高職項目式課程中，形成一種新的應用模式，彌補了項目式教學的不足，對提供高職學生職業技能有一定的幫助。

【關鍵詞】微課 翻轉課堂 項目式課程 應用模式

【基金項目】翻轉課堂在基于項目教學法的高職課堂的應用研究（15K07）。

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）27-0052-02

一、高職項目式課程現狀

在職業教育中，項目教學法是指師生共同實施一個完整的“項目”工作而進行的教學活動，一個項目可由多個子項目組成，而一個子項目可由多個子任務組成，學生在這一過程中學習掌握教學計劃內的教學內容，并完成知識到職業技能的轉化。項目教學法突破了傳統的以教師講授為主的教學模式和陳舊的教育思想，對提高職業院校的教學質量和學生的職業技能，具有明顯的作用。但由于項目教學課程所包含的教學內容要比傳統課堂多，因而使課堂時間頗顯緊張。從項目教學法實施的現狀來看，存在著一些亟待改進之處，包括下面幾點。

一是教學內容多，課程容量大，師生互動質量不高。由于課堂需要花較多時間完成知識點講解和實例演示，學生實踐練習的時間會受一定影響，學生完成知識內化的進程不快，能提出問題的不多，進而影響師生互動質量。

二是傳統教材不能滿足當前項目式教學課程。目前很多高職院校課程均采用項目式教學，很多項目均來源于任課老師自身設計和整理，傳統教材并沒有同步更新。教師定來的教材很多時候只是給學生作為知識點的參考，教材中案例和項目相對滯后，能使用的很少，故學生能參考的資源相對偏少。

三是有些項目的生產情境難以在課堂上模仿。由于學校教學條件和實訓室設備的制約，有些任務情境的真實生產環境不能很好的改造成課堂的教學過程，使得生產環節無法真正的體現到任務情境中，為項目式任務驅動教學帶來了難題和挑戰。

四是課下學生自主學習性不高等。高職類學生由于自身條件限制，自主學習積極性相對不高，加上沒有教材或視頻可以參考，很多學生感覺無從下手，進而影響教學效果。

二、微課與翻轉課堂的關系

近年來隨著信息技術的發展，教育領域出現了不少新型教學形式，逐漸被大家所熟知、認可和重視的比如微課和翻轉課堂。微課是指為使學習者自主學習獲得最佳效果，經過精心的信息化教學設計，以流媒體形式展示的圍繞某個知識點或教學環節開展的簡短、完整的教學活動。它的形式是自主學習，目的是最佳效果，設計是精心的信息化教學設計，形式是流媒體，內容是某個知識點或教學環節，時間是簡短的，本質是完整的教學活動。翻轉課堂是從英語“FlippedClass Model”翻譯過來的術語，一般被稱為“反轉課堂式教學模式”。傳統的教學模式是老師在課堂上講課，布置家庭作業，讓學生回家練習。與傳統的課堂教學模式不同，在“翻轉課堂式教學模式”下，學生在家完成知識的學習，而課堂變成了老師學生之間和學生與學生之間互動的場所，包括答疑解惑、知識的運用等，從而達到更好的教育效果。

在翻轉課堂上，傳統教學模式受到了顛覆，知識傳授通過信息技術的輔助在課前完成，知識內化則在課堂中經老師幫助與同學的協助而完成的，最后這點上與高職項目式課程的教學理念是吻合的。真正意義的翻轉課堂需要網絡環境和數字化學習資源和平臺的支撐，課前學生通過手機、PC在網絡中學習微課。學生通過微課對項目任務的知識點進行自學，再在課堂上通過教師的指導、學生間的協作學習掌握和內化知識、實現先學后教的課堂反轉。本文以《網頁設計與制作》課程為例，針對高職項目式課程現狀，提出微課支持下翻轉課堂在高職項目式課程應用模式

三、微課支持下翻轉課堂在高職項目式課程應用模式

在項目式課程中加入先學后教的課堂翻轉，學生課前課后學習所依靠的核心學習資源，是微課。微課的質量決定了翻轉課堂的教學效果。微課支持下的翻轉課堂，為學生提供了豐富的學習資源。微課是學生課前自學、課后復習的核心學習資源，并輔以微視頻、微課件、微資源等多種學習資源形式，學習資源的類型也多種多樣，為學生按照自身喜好做出選擇提供了最大的自由度。學生可以根據自己的實際情況，自由安排時間觀看微課視頻，且觀看的次數和時間的長短都由學生自己決定，體現了極大的靈活性和自主性。毫無疑問，這可吸引學生積極參與進來，并都能獲得個性化的教育、體驗到進步的樂趣。筆者在項目式課程的基礎上，嘗試引入微課支持下翻轉課堂的新形式，構建一種新型的項目式探究性任務為驅動的教學模式，如圖1所示：

圖1 微課支持下翻轉課堂在高職項目式課程應用模式

課前學生獲取任務預備知識微視頻及相關素材。教師將準備好的微課視頻在班級微信群發布，通知學生在課前完成相關理論知識學習，學生將自己學會的知識和存在疑問的地方記錄下來，不明白的地方可在微信群中和老師與同學討論。

課中學生分組了解任務、分析任務、完成任務。教師發布任務，分析任務，講解任務中的重點和難點；學生在清楚任務之后開展小組討論、實施任務；實施過程中，教師實時監控，進行一對一輔導，真正做到教學做一體化；最后小組演示任務成果，互相點評，教師總結展示效果，做最后小結。

課后學生完成任務拓展訓練。教師在微信群布置拓展任務，加強本次任務訓練，以達到本次任務的目標；學生通過完成拓展任務，與小組和老師交流，達到舉一反三的作用。

微課支持下翻轉課堂重構了高職項目式課程，使課前、課堂、課后更好的連結。教師不再是獨占知識的權威，而是學生學習的伙伴；學生不再是知識的被動接受者，而是懷揣著各自的興趣、需要和觀點，在教師的引導下直接與客觀世界進行對話、收獲經驗的學習主體。既發揮項目式任務驅動教學的優點，充分實施任務導向情景教學，又提高了師生間的互動關系，讓學生形成一種對知識的積極主動的探求和追尋的心向，提高學生自主探究的能力。

四、以《網頁設計與制作》課程為例進行實踐該應用模式

（一）研究對象

本研究以學習《網頁設計與制作》專業基礎課的2015級電子商務專業1班和2班為研究對象，學習的時間是2015至2016第二學期。該課程是計算機相關專業的一門專業核心課程，通過學習《網頁設計與制作》，使學生掌握HTML、CSS、用div布局，能夠制作企事業單位的靜態網站，具備網站的策劃、設計和制作能力。培養學生具有誠實、守信，善于溝通和合作能力，為從事網絡媒體網頁制作工作奠定良好的基礎。1班采用傳統的項目教學模式，2班采用微課支持下翻轉課堂的項目式教學新模式，每班各53名同學，以樣式美化導航條為例。從過程和結果兩個方面來進行實證研究，以檢測新模式的實施效果。

（二）實證過程

課前2班同學在微信群接收到事先準備好的關于導航條樣式知識點微視頻和微素材，讓同學課前先學習和照著視頻制作出實例；而1班課前只通知同學預習一下課本相應章節。課堂中，教師講解任務的重點和難點時，2班同學表現得更關注、更活躍，提出的問題更有質量，完成任務的效率更高；1班的同學因為知識沒有消化緣故，需要課堂花更多時間講解知識點，對任務的了解和分析表現得更緩慢一些，課堂快結束，很多同學任務還未完成。課后2班同學在微信群接收了拓展任務，表現出愿意積極努力去完成，而1班同學因為任務還未完成，又布置新任務時，表現出焦慮和不安，很多同學表示不會做。

（三）效果分析

1、新教學模式對教學過程的影響

微課支持下翻轉課堂的項目式教學新模式，學生表現得更活躍，師生互動關系更融洽，通過對2班進行調查發現：61%的同學表示喜歡這種方式，13%的同學表示很喜歡這種方式，而7%的同學表示沒有幫助，19%的同學表示都可以。而1班的同學強烈反應他們需要一些學習視頻，可見微課支持下翻轉課堂的項目式教學顯得很有必要。

2、學習者作品成績分析

從完成任務的情況來看，2班同學完成的情況更高，2班完成率達78.1%，1班完成率僅63.2%；作品的質量也更好一些，2班有6.1%的同學90分以上，而1班僅有1.8%達90分以上。通過以上比較，微課支持下翻轉課堂的項目式教學對提高學生職業技能也顯得很有必要。

參考文獻：

[1]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究.遠程教育雜志，2012年第4期

[2]謝春苗.基于微課的翻轉課堂教學模式研究.新課程研究

[3]戴士弘.職業教育課程教學改革.清華大學出版社