國內航空英語課程設置探討

鄧曉熹

【摘 要】航空英語課程研究是ESP研究的重要領域。文章對國內目前的航空英語課程模式進行了分析，結果發現在課程連續體、課程管理以及教師身份上存在一定問題，有待進一步改善。

【關鍵詞】課程設置 航空英語 探索

培養飛行員的飛行技術專業和培養管制員的空中交通管制專業，在培養目標上，三大民航主力院校（中飛院、民航大、南航大）已經達成一定共識，均定位于：高級技術應用型人才，英語在專業實踐中發揮著工具性作用。然而，三校由于辦學條件等實際情況的差異，已經形成三類個性化的課程模式：拓展型、應試型和復合型。特定的政策環境和辦學條件形成了三種辦學模式，目前并存于三校的課程實踐中，特色各異，并不存在發展先后的位次。但是整體看來，仍然存在以下三個問題。

一、航空英語課程的完整性與連續性問題

從課程本身看：三校的航空英語僅限于“航空英語閱讀”與“無線電陸空通話”兩門課程。有的院校“航空英語閱讀”甚至是選修；兩門課程最長的兩學期，短的僅一學期；學時數多的136學時，少的僅56學時。許多學生都感覺“航空英語課程上手慢。很多內容很難消化”；不少教師反應“從大學英語到航空英語的難度跨度大，學生語言水平容易兩極化，教法不易調和”。那么，我們有理由質問這樣的課程體系是否存在不合理的地方？

觀察國際同行，國際民航組織認為：從入門到初級的航空英語，學時數不應少于200學時，而從入門到中級則至少需要400學時（ICAO 2009：7）。墨爾本皇家理工大學（Royal Melbourne Institute of Technology）的航空英語培訓和測試在全球享有盛譽，其課程分為三門：①通用航空英語（250學時）包括基礎和提高模塊；②無線電陸空通話（125學時）分為課堂和電腦模擬模塊；③超越四級（80學時）為通用航空英語的提高課程。日本最大的航空院校是航空大學校（Civil Aviation College），其航空英語課程分為三個模塊：①航空英語（130學時）包括三門子課程：一般航空英語、專門航空英語、一般用途英語；②英語演習（40學時）以日本的飛行員英語測試為目標進行訓練；③航空英語選修（60學時）為模塊一“航空英語”的提高課程。理論上講，《大學英語課程教學要求》（2007：3）指出：完整的課程體系應該包括綜合類、技能類、應用類、文化類和專業類等必修和選修類語言課程的有機結合，以確保不同層次的學生在英語應用能力方面得到充分的訓練和提高。而完整的課程體系內，課程之間又應該相互連續。這表現在兩個層次：首先，ESP課程是從EGP課程到雙語課程之間的過渡性課程（王守仁、王海嘯 2011：11）。其次，ESP課程本身，依據學習者的需求不同，隨著從本科到研究生階段專業知識的步步細化和深入，應該呈現出一個由寬到窄，由EGAP到ESAP再到EOP的漸進連續體（Basturkmen 2014：55）。

由此可見，無論對比國際同行的實踐，還是參考學界的理論，國內課程在完整性和連續性上均存在一定的問題。在完整性的問題上，航空英語課程或肩負著專業英語的入門和提高，或肩負著全英語專業課的過渡。面對這樣復合的需求，僅有的兩門課程無論是從課程類別，還是從學時量，還是從必修和選修的結合來看都是相對有限的。而關于連續性，航空英語后有來者但是前無古人，前一階段僅為側重共核語言的大學英語。這就存在課程體系是否循序漸進的問題。EGP的共核語言雖然同航空英語存在一定的共核詞匯，但是并非航空英語的共核詞匯，未必能為后續的航空英語課程提供有力支持。

二、分散的航空英語課程實施與統一的語言規范問題

三校的課程模式雖然宏觀上歸為三類，但具體的實施卻較為分散。行政上，三校隸屬交通部民航局、工信部、教育部、各地方教育廳的交叉管理；行業內，沒有出現能夠協調和規范航空英語教學的全國性機構；教學大綱方面，沒有全國性的教學大綱。ESP教材上，有自編出版的，有內部使用的，也有原版引進的；評估方式上，有口試，有筆試，有側重語言系統知識的，也有側重語言使用的。

統一的課程實施更有利于課程教學生態的良性循環。《大學英語課程教學要求》（2007：5）指出：“大學英語教學管理應貫穿于大學英語教學的全過程。通過強化教學過程的指導、督促和檢查，確保大學英語教學達到既定的教學目標。”那么，航空英語的課程實施應該具備什么特征呢？民航業的特殊性決定了航空英語的特殊性，進而決定了航空英語課程的實施方式。飛行涉及日復一日的、瞬時反應的、差錯容忍度為零的、跨文化的復合型交際語境。在這樣的語境中使用不同語言，容易導致歧義和誤解，也已經引起過多起事故（ICAO 2010：1-2）。語言一體化（即，在全球范圍內使用統一的語言規則）是保證飛行安全的關鍵措施之一。由此，國際民航組織出臺了一系列相關文件。雖然我國民航局也出臺了配套文件，規范民航語言。但是全國范圍內，一體化的語言規范卻沒能得到一體化課程的支撐。

大學是航空英語習得的第一步，也是系統學習航空英語的主要平臺。各民航院校的辦學固然彰顯自身的特色；但是，統一而具有指導性的課程理念、教學目標以及教學大綱將更有利于推廣一體化的語言規范，也將更能保證不同國籍飛行員之間的交流，也將更有利于飛行安全的保障。

三、外國語學院的ESP教師與民航專業學院的ESP教師

ESP的跨學科性要求其教師同時具備語言知識和一定的特定行業背景。具體說來，Dudley-Evans & St. John（1998：13）認為理想的ESP教師應該包括五個角色：①合格的英語教師②合格的課程設計者③同專業教師保持合作伙伴關系④合格的科研人員⑤精通測試的人員。在航空英語的教學實踐中，三校對五個角色的認知各不相同。

中飛院的航空英語教學屬于外國語學院。外國語學院的要素是語言，因此對于①②④⑤類角色有較強的支持，但對角色③的支持力度有所不足。加之絕大多數英文教師出師于文學或語言學專業，民航知識往往接受較慢。因此，在教學中往往采用詞匯+翻譯的教學方式，教學的深度和廣度有待進一步加強。而其他兩所院校的情況恰恰相反：航空英語在中航大由飛行技術學院和空中交通管理學院承擔，南航大則是民航學院。民航專業學院的主課當然是民航專業課程，航空英語教師可以在此補充扎實的專業背景知識，也可以和專業教師有更多的合作和溝通。但是，這類教師的身份是模糊的：他們是外語教師，其所在學院更多的是提供行業知識的支撐，對①②④⑤類角色重視有限。由于航空英語教學在民航專業學院中是非主流，這類教師有的將航空英語逐漸演變成了全英語專業課程，有的教師甚至在多年后轉型成了專業課教師。

ESP課程的本質是語言教學。ESP教師的行政隸屬問題直接影響著ESP教師的身份問題，以及ESP教學目標的問題。回顧Dudley-Evans & St. John的論述，五個角色均與語言直接相關；而行業背景僅僅是作為語言教學的支撐，提供背景知識。厘清五個角色的主、次、前、后，將直接關系到ESP教師的職業規劃。

四、結語

借鑒國外航空英語課程的經驗以及相關課程理論，本研究認為三類模式尚可進一步完善。航空英語課程還需要進一步考慮課程連續性、課程管理以及教師身份的問題。

【參考文獻】

[1]Bastrurkmen， H. Developing Courses in English for Specific Purposes[M]. Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press， 2014.

[2]Dudley-Evans， T. & M. J. St. John. Developments in English for Specific Purposes[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1998.

[3]ICAO. Circular No. 323-Guidelines for Aviation English Training Programmes[M]. Montreal： International Civil Aviation Organization， 2009.

[4]教育部高教司. 大學英語課程教學要求[M]. 上海：上海外語教育出版社，2007.

[5]王守仁，王海嘯. 我國高校大學英語教學現狀調查及大學英語教學改革與發展方向[J]. 中國外語，2011（5）：4-17.