微課程視閾中的師生關系研究

孫淑娟

[摘 要] 近年來，基于網絡和移動終端的微課程已發展成為一種全新的課程組織形式，它促進了學習方式的創新和教學方式的變革，為師生關系的發展帶來一副全新的圖景。在此背景下，從建構主義學習理論視角構建“以學生為主體，以教師為主導”的新型師生關系，可以彌補班級授課制下師生關系的不足，確立教師引導者、促進者和主體者的角色定位，對微課程中師生關系的良好發展具有很好的促進作用。

[關鍵詞] 微課程；視閾；師生關系

師生關系是教師與學生在教育教學活動中所行成的相互關系，它是教育過程中最基本的也是最重要的人際關系，主要包括教育雙方在教學中的地位、責任、作用和相互間的態度、情感等多個方面的內容。良好師生關系的建立是充分發揮師生雙方教學積極性，實現最佳教學效果的有力保證。良好師生關系的建立和發展不僅有賴于教育教學過程的實現，同時也有賴于教學方式的變革?，F代信息技術的快速發展引起了人們學習方式的變革，尤其是以通信網絡、智能手機、平板電腦等為代表的“微技術”影響下的“移動學習”“在線學習”越來越成為人們普遍接受的學習方式。而基于網絡和移動終端的“微課程”發展成為一種全新的課程組織形式，為師生關系的發展帶來一副全新的圖景。

一、微課程之演進與勃興

1960年，美國艾奧瓦大學附屬學校首倡微型課程（Mini course）曾被學者譯成短期課程或課程單元。1998年，新加坡教育部為培訓教師如何構建微型課程，實施了micro-lessons項目，此課時長一般為0.5h或1h，具有教學目標集中、側重學習情境、資源和活動創設等特點。2006年，美國學者薩爾曼·可汗（Salman Khan）推出可汗學院，其錄制的微型課程視頻曾風靡美國基礎教育界?？梢哉f，這種微型課程是以運用計算機通信技術來達到特定目標的小教學材料，它具有比較短的持續時間、比較小的教學組織規模以及半獨立性的專題或單元，是一種基于現實的學校課堂教學，屬于正式學習范疇。

時至2008年秋，美國高級教學設計師戴維·彭羅斯（David Penrose）則提出一種影響深遠的“微課程”（micro—lecture）：“一分鐘的微視頻”，并將其界定為一種以建構主義為指導思想，以在線學習或移動學習為目的，基于某個簡要明確的主題或關鍵概念為教學內容，通過聲頻或視頻音像錄制的六十秒課程。[1] 其核心理念是要求教師將教學目標與教學內容緊密聯系在一起，以達到“更加聚焦的學習體驗”的目的。由此不難看出，微課程是一種以微視頻為核心的教學資源，突出有關主題或關鍵概念，引導學生利用網絡，建構自己知識體系的課程。因此，它既可供學生自主學習之用，也可供教師發展并整合常規課程教學之用，屬于正式學習和非正式學習或兼而有之的范疇。

在微課程歷史演進過程中，盡管與之有關的名詞有mini-course、micro-lesson、micro-lecture等，但其側重點不盡相同，現在學界更傾向于使用micro-lecture這一名稱。2011年，胡鐵生把“微課程”概念引入國內，并將其定義為：按照新課程標準及教學實踐要求，以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環節而開展教與學活動的各種教學資源的有機組合?！盵2] 由此可見，微課程不僅包括教師講授教學內容的微視頻，還包括學生學習單元和活動的安排。如果沒有學生的活動，其只不過是一段記錄課堂教學實錄的視頻而已，不能稱之為微課程。微課程一經引入我國便產生勃興之勢。

微課程的產生和勃興有其特定的時代背景和技術背景：一是教育信息化所累積的課堂實錄式的視頻資源已經無法順應互聯網云計算時代用戶的“注意力模式”；二是寬帶的拓展、網絡的提速、視頻壓縮倍數的激增和傳輸技術的飛躍等，使得以視頻為信息傳輸媒體的微課常態化應用在技術上成為可能；三是以“學生為中心”的教育理念與移動學習、碎片化學習等融合互聯網精神的學習理念思潮相結合，為微課程的廣泛傳播奠定了基礎。從這個意義上說，微課程不僅是教育時代變革和信息技術相結合的產物，也是教學和技術應用融合的高級階段，其勃興勢必引起師生關系的轉變。

二、微課程師生關系之檢視

自班級授課制度形成以來，人類正式的教與學一直被安置在由教室這一封閉的空間與通常45分鐘為單元的這一定量的時間構成的時空架構之中進行，教師的教與學生的學二者之間一直處于線性的“上下級”關系狀態與生產取向的“一對多”情境之中。[3] 在此規制下，教師與學生對真理性知識的方式僅僅為“授”與“受”，在此交往活動過程中，師生之間的關系主要表現為領導者和被領導者關系的性質。教師是成年人，對學生具有一定的行政權力；教師具有專業知識和技能優勢，從而被賦予一定的權威性。美國教育心理學家格倫指出，由于教師比學生處于優越的地位，就使得教師很容易滑到權力主義的道路。[4] 如果教師素質差，對學生的教育方式簡單、粗暴，就可能出現體罰或變相體罰學生的情況。因此，傳統班級授課制度下的師生關系基本上是一種從屬關系、服從關系。也可以說，傳統的課堂教學“以教師為中心”，在此教學過程中，教師是教學活動的中心，是傳播活動的控制者，是信息的灌輸者；與之相對者，受教育者則為灌輸的對象，甚至被看成是外部刺激的被動接受者。近年來，微課程日漸成為一種新型的課堂教學組織形式，師生關系也隨之發生微妙的變化。

其一，微課程能促進學習方式的創新。由于微課程的學習內容具有教學時間碎片化、教學空間移動化、教學媒體微型化等特點，所以人們可借助“移動網絡+手持終端”等技術創新教學應用以促進學習方式和教學方式的變革。微課程不僅能使學生根據自己的專業所需和興趣所需選擇豐富的學習內容，還能使學生根據自己的學習進度和學習節奏制定個性化的學習方案。同時，微課程還拓寬了學生求知的渠道：學生不僅可以通過教師講授和教科書中獲取知識，而且還可以通過網上在線開放課程的學習獲取知識，從而使學習方式變得越來越靈活。故微課程的實施能使學生掌握學習的自主權、自由權和選擇權，從而確立其學習的中心地位，從而能有效彌補現行學校教學存在“一刀切”課程設置的弊病，擺脫論傳統“大型課程”被動式教學理念的束縛。[5] 總之，微課程的微學習活動有利于相對隨時、隨地、隨意和隨需自主學習和交互式學習環境的創造，這對于傳統課堂教學而言，不能不說是一種更加便捷的新體驗，也更能激發學生的學習興趣。

其二，微課程能促進教學方式的變革。微課程在促進學生學習方式創新的同時也對教師的教學方式提出挑戰。微課程是把系統化的知識、邏輯嚴密、理論性強的教學內容解構成一個個特定微主題的學習碎片，教師在教學過程中，須抓住某個課程知識點，運用靈活多變的教學手段并輔以多媒體技術，以調動學生的學習積極性并順利完成教學任務。微課程的教學時間盡管只有傳統教學時間的一半或三分之一，但從心理學的角度來看，大多數學習者注意力集中的有效時間大約在10 min左右，因此教師在微課程實施過程中要依據學生的生理特征和年齡特點將時間控制在8 min-15 min。微課程內容與新教育技術手段的緊密融合，使教學空間不必拘泥于教室和課堂，教師與學生可以依學習情境的變化靈活使用微課程。微課程正式的或非正式的或兼而有之的學習方式的選取，有利于突破以“教師、教室、教材”為中心的傳統課堂教學模式，從而為教師創造一個隨時、隨地進行課堂知識點教學的環境。

其三，以建構主義學習理論來應對微課程師生關系?？梢哉f，微課程“微”學習方式和教學方式的創新對傳統的師生關系也是一種挑戰。根據微課程學習內容碎片化、學習時間零散化、學習時間開放性和學習資源情境化的特點，可以從建構主義學習理論角度來建構新型師生關系。建構主義學習理論認為，學習者知識的獲取不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。[6] 在此過程中，學習者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構者。教師也不只是知識的傳播者，而是學生學習的組織者、輔導者以及學習環境的創造者。學生學習是以其自身為中心，對所得知識不斷進行主動建構和累積的過程?？梢?，這種建立在建構主義學習理論基礎之上的“以學生為主體，以教師為主導”的師生關系可以彌補班級授課制下的師生關系之不足，這也正是微課程中師生關系發展的重要表征。為進一步促進微課程中師生關系的良好發展，教師在微課程實施中須明確自己的角色定位。

三、微課程“教師”角色之定位

教師角色是教師在一定社會背景下的教育教學活動中所表現出來的一整套行為規范以及人們對教師如何行為的一種期望，它是教師的多種社會屬性和社會關系在教育教學活動中的反映。[7] 教師的角色定位是伴隨著社會教育的發展以及教師職業的發展而發展的。在微課程實施過程中，學生可以通過音像制品、廣播電視、智能手機、網絡資源等途徑獲取知識，在學習過程中遇到問題時，學生也更多地依賴從網絡尋求答案，學生個性化自助學習現象變得更加普遍。同時，受網絡及其他新媒體的影響，學生自我意識加強，獲取知識的渠道也進一步拓展，這使得教師獨知而學生不知的“信息不對稱”教育格局被逐漸打破。在這樣的教育背景下，教師如果沒有淵博的專業知識基礎與時代接軌的新知識儲備，是難以順利完成微課程實施的?；谖⒄n時代師生關系的變化，教師的角色須重新定位。

（一）學生的引導者

在傳統教學中，學生往往是被動接受教師知識的灌輸，而在微課程實施過程中，學生則是知識的主動構建者和信息加工的主體，教師則成為學生學習的引導者。學生借助于各種渠道和資源進行自我學習，教師的職能也由“教”轉變為“導”，他們不再以單純的傳授知識為其主要職責，而是根據學生的個體實際需要遴選教學組織內容并進行教學設計。就此，教師作為學生的引導者更多地表現在引導和指導方面，也就是說，教師需幫助學生確定適當的學習目標，督促學生養成良好的學習習慣和掌握正確的學習策略和學習方法，努力發展和提升學生的認知能力。另外，教師的導還表現在輔導與教導，指教師為學生提供具體學習策略、方法及技巧上的指導，使他們能夠較快地借助各種資源找到自己所需要的信息，并利用這些信息實現自己的學習目標。教師不僅要培養學生利用媒介獲取信息的能力，還要引導學生在微課程結束時對學習過的章節進行自我測評，對其測評結果進行反思。

（二）學業的促進者

在微課實施過程中，當學生學習出現困難，自我控制力不強的時候，教師要扮演促進者的角色，督促指導并幫助學生開展自主有效的學習。學生在學習過程中，如果自主性把握不到位就會變成自由，因此教師不僅要在開始時做好引導，還要盡可能地關注整個活動過程，在做好監督工作的同時要適時對學生進行引導。自主學習不同于傳統課堂學習，當遇到學習困難時，問題很難馬上得到解決。如果學生向教師提問后得不到及時回復，心理上會產生孤獨和無助感，這勢必對他們的學習動機造成負面影響。教師在學生進行微課程學習整個過程中的反饋主要出現在學生學習過程中和章節測驗后或課程綜合測試后。在學習過程中，學生會遇到困難和疑問，教師和學生可以通過網絡方式進行溝通解疑，對學生的問題及時進行反饋；整個課程學完后，教師對學生測驗的反饋實際上是對整個課程學習的總結。

（三）微課程開發的主體

課程開發是伴隨著科學技術進步與社會發展而展開的新課程研究。課程開發的內容包括課程開發主體選擇、課程目標確定、課程設置、課程內容選擇、教學方式設計、課程活動的組織、課程評價建議等。從層次上看，包括國家課程、地方課程和校本課程。微課程作為一種校本課程，應由誰開發？最終的決策權應當交給中央課程開發指定的專家、權威還是學校相關人員，或是課堂上的教師？這是一個值得爭議的問題。20世紀70年代以來，隨著西方“新課程運動”的開展，科學家、學科專家所表現出來的實踐知識結構缺乏使得各界越來越認識到教師在課程開發中具有不可替代的作用。在中國，長期以來，教師是作為課程的實施者，因受教育時間和空間的限制，教師的課程開發主體地位往往受到限制，使得教師在課程開發面前也“束手無策”。而在微課程實施過程中，教師不再囿于傳統的課程開發模式：一方面，教師可針對微課程實踐過程中出現的可視化和具體問題開展個性化學習；另一方面，微課程開發是建立在教學聚焦式問題上，教師能夠在開發過程中發現具體問題并通過“交互式”的情境學習解決問題。在此開發過程中，教師的主體性地位得以突出。

課程開發不是一項單純的技術性工作，它的選擇始終離不開“價值”的取向。任何層面的課程開發過程都是一個含有強烈的價值取向的文化選擇過程，與國家政策、民族精神、社會要求、文化傳統等因素密不可分。[8] 斯賓塞曾提出：“哪種知識最有價值？但其答案卻不能在某種學術隔離狀態下獲得。”[9] 在微課程開發過程中，具體的教學情境知識和單一的核心概念或關鍵問題會引起教師的高度關注，伴隨著微課程內容的可視化，通過傳播、共享、轉化的途徑最終使得這些知識成為創生性知識。因此，知識創生是微課程開發的內在價值屬性。另外，在微課程視頻化教學過程中，真實的教學情境可以通過課堂實踐呈現出來；同時，教師因受教學地點和教學時間限制尚未形成的實踐經驗也可通過微課程視頻教學手段獲得，網絡資源的多樣化是其知識來源的主要途徑。因此，微課程的開發不僅是教師求知的過程，也是教師產知的一個手段。從此視角來看，既可看作是一種研究工具也可視作是一種研究目的的微課程開發必將成為教育界的一個熱門研究領域，它將為知識創生提供方法論依據，也將成為教師“教—學—研”的一體化平臺。

總之，微課程的興起引起了師生關系的變化，教師作為微課程實施的引導者、促進者和微課程開發的主體，在師生關系中具有十分重要的作用。

參考文獻

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責任編輯 滿令怡