新西蘭“學習故事”對我國幼兒教育的啟示

蔡盈（東北師范大學教育學部，吉林長春130024）

新西蘭“學習故事”對我國幼兒教育的啟示

蔡盈
（東北師范大學教育學部，吉林長春130024）

“學習故事”是新西蘭幼兒課程的一種評價方式，近年來在我國幼兒教育領域得到廣泛關注。作為新西蘭國家幼教課程大綱《TeWh a riki》的產物，受特定兒童觀、課程觀和學習發展觀的影響，并基于此形成具有典型特征的敘事性評價。透過學習故事，能為我國幼兒教育在兒童觀、教育有效性、家園合作等方面提供一定的啟示。

學習故事；TeWh a riki；幼兒教育

“學習故事”作為新西蘭幼兒園課程的一種評價方式，近年來在世界范圍內引起了廣泛關注。隨之，我國掀起了一場學習“學習故事”的浪潮。對“學習故事”形成背景、內涵的介紹，有助于把握“學習故事”的特征，并能為我國幼兒教育提供一定的啟示。

一、新西蘭“學習故事”形成背景

“學習故事”是一種敘事性的兒童評價方式。作為新西蘭學前教育課程改革的一部分，它的誕生和發展是在新西蘭幼兒教育課程改革的大背景下，為使幼兒學習評價方式符合新西蘭國家幼教課程大綱《TeWh a riki》的教育理念，Margaret Carr教授為首的團隊對此進行了探討，產生了“學習故事”這一評價方法。同時該評價方法也受到與此相應的兒童觀、課程觀、學習與發展觀的影響。

1.新西蘭國家幼教課程大綱《TeWh a riki》——一張編織而成的草席

為進一步提高早期教育的質量，在1988-1991年期間，新西蘭開展了“早期課程發展”項目，并于1996年，正式頒布國家幼教課程大綱《TeWh a riki》。

“TeWh a riki”來自毛利語，指的是一種編織而成的草席。把新西蘭國家幼教課程大綱比喻為“編織而成草席”，旨在突出新西蘭國家幼教課程大綱多元、開放的特點。從課程主體來看，所有兒童、家庭、幼兒教育工作者都可以成為課程編制的主體。課程的多元參與性也使得《TeWh a riki》為所有兒童、家庭、幼兒教育工作者所用，為所有兒童、家庭、幼兒教育工作者而存在。而在內部機制上，《TeWh a riki》以“賦予幼兒學習和發展的力量”“課程體現幼兒學習和發展的整體性”“強調家庭和社區的參與”“注重幼兒在與其周圍的人、物建立的互動和關系中學習”四大教育原理作為課程的基礎，通過健康、歸屬感、貢獻、溝通、探索這五條描繪幼兒學習、發展狀態和感受的線索，一起編織在幼兒一日生活的各個環節中，從而形成促進幼兒發展的“草席”。因此，《TeWh a riki》強調多元主體參與課程，以四大教育原理和五條線索為架構機制，建造了幼兒是一個積極主動的學習者形象。

2.兒童觀

兒童觀是指人們對兒童的基本態度、觀點和看法。《TeWh a riki》在正文第一段就提出其對兒童的基本觀點和看法：“此課程是建立在以下理想宣言上的：兒童是以有能力、有自信的學習者、溝通者的身份成長的，身體、心理、精神健康，有安全感與歸屬感，知道他們能為社會做出重要貢獻。”［1］他們認為兒童是以向周圍世界學習、溝通而獲得成長的。同時，兒童在這一過程中，絕不是被動的形象，兒童總是主動去探索、構建著自己的“世界地圖”。不僅如此，兒童抱著對自己的認同，對自己能力的自信心，在一次次地探索、操作中獲得經驗。兒童這種成長、發展本身所具有的狀態構建了兒童是一個“有能力”的學習者形象，從情感態度上，他們總是積極主動、自信地去認知世界；從意志行動上，兒童總是身體力行地去探索、去發現；在發展結果上，兒童總是一步步地建構、完善自己的經驗，不斷向前發展。

3.課程觀

《TeWh a riki》中，將課程定義為“在一個專為支持學習和發展而設計的早期教育環境中所有直接或間接、活動和事件的總和”。［1］這種廣義的課程觀，將幼兒的學習從具體的教育情境擴展到教育環境，教育環境中各因素都可以成為課程，都能為幼兒提供發展的機會。因而，擴大了課程資源。此外，把促進幼兒發展的每一個因素都予以充分考慮，使得教師對兒童的關注涉及幼兒學習生活的方方面面。正如我國教育家陶行知所言：“生活即教育”，幼兒的學習與發展絕不僅局限于特定的教育情境，拓展課程的外延，更能整合教育情境，為幼兒學習與發展提供契機。

4.學習和發展觀

受維果斯基的社會文化建構理論、布朗芬布倫納的生態系統理論等方面的影響，《TeWh a riki》認為兒童的學習和發展受到特定社會文化環境的影響，兒童置身于周圍人、物、事所構成的環境中，是在與他人、所處環境和事物之間建立的互惠和互動關系中進行學習的。其認識到幼兒的學習不是割裂的，是與周圍環境相關聯的，與幼兒園、與家庭、與社區發生聯系。因此，《TeWh a riki》重視家庭和社區的作用，強調幼兒在關系中進行學習，從而促進發展。

二、“學習故事”概述

1.“學習故事”內涵

“學習故事”作為一種對幼兒學習與發展的形成性評價。它在日常教學情境中，通過圖文的形式記錄幼兒的“魔法時刻”，分析兒童展現出的個體智慧、心智傾向，并基于此確定下一步的支持計劃。具體來看，“學習故事”主要包含三個部分：注意、識別和回應。這三個部分環環相扣，注意部分影響識別部分和回應部分，識別部分起承轉接回應部分，而回應部分是對識別部分的呼應并引起下一步的注意。注意部分主要是指對兒童學習過程中的實際行為和相應情境的觀察描述。通過故事和照片等形式，記錄下來幼兒學習過程中的“魔法時刻”，而這個時刻中，幼兒表現出具有某種或某幾種學習的心智或行為傾向。以幼兒園教師撰寫的學習故事——“套圈”的注意部分為例：

今天你與寶貝們一起玩自制玩具——套圈。你很喜歡這個游戲，當我點到你的名字讓你來套圈，你高高興興的到前面來。你先拿起了圈，順手就扔了出去，結果，沒有正確方法的指導，第一次嘗試失敗了，你快速的跑過去把圈撿了起來，準備第二次嘗試。第二次又失敗了，第三次、第四次、第五次都失敗了。每一次失敗后，你都很積極地跑過去把圈撿起來再次嘗試，連續練習了若干次后，我發現你似乎有了一些經驗，只見你這一次把兩條腿前后分開，腰更低了些，身體的重心也向前移了些，結果，這一次真的成功了，真是個聰明的寶貝。

在該“學習故事”的注意部分中，教師對幼兒“套圈”的行為和具體的情境進行了描述，并呈現了幼兒在“套圈”活動中令人眼前一亮的“哇”時刻。而在識別部分，教師需要對觀察到的兒童學習進行分析、評價和反思，辨別出幼兒在這一情境中所表現出的有益的心智傾向或學習品質，如“在這個情境中，我看了幼兒什么樣的學習”“今天我對這名幼兒又有了哪些新的認識”。如在“套圈”活動中，教師做了如下的闡釋：在今天的這個活動中，我看到了你對套圈活動的主動性，這說明這樣的活動是你所喜愛的、感興趣的；同時，我還看到了你在活動中所表現出的堅持和專注，你總是一次又一次地進行嘗試；此外，還看到你具有反思的能力，在你積累了經驗的基礎上，你一定是對之前的動作進行了反思，最后采取一定的策略，成功套上了圈。

在上述案例中，教師“識別”出了幼兒在活動中所表現出的主動性、堅持與專注、反思能力等學習品質，這也就是識別部分的意義所在。

回應部分是指教師為支持兒童進一步學習制定計劃，提供鷹架。教師基于上一階段的分析，為促進幼兒的進一步學習而做出回應與支持。如教師進一步發展幼兒的興趣，使其從外在、暫時性興趣轉為內在、持久性興趣，或者是將幼兒學習到的內容做縱向、橫向延伸等。在“套圈”活動中，該名教師也基于此做出了回應：遠近不同的擺一些物體，讓你套圈，幫助你更為明確的發現“套圈秘密”。將你的表現與家長溝通，希望回家后，家長也能為你提供一些發展你主動性、堅持與專注、反思能力的活動或環境。

2.“學習故事”的特征

“學習故事”與一般意義上的觀察相似，但其有自己典型的的特征：從目的上看，“學習故事”是形成性的評價，它不是針對幼兒學習和發展的結果，對幼兒進行等級或差異判斷。而是立足于幼兒學習與發展的過程，旨在改進過程，促進幼兒的進一步發展。從內容上看，注重幼兒有什么、能做什么，而不是缺乏什么。“學習故事”通過在幼兒的一日生活中記錄幼兒的“魔法時刻”，從幼兒出發，關注幼兒感興趣的事情、能做的事情，關注幼兒的有助于學習的心智傾向以及其對周圍環境的自己的理論，展示幼兒的興趣、長處，展現幼兒是一個自信、有能力的主體形象。如在“套圈”活動中，教師關注幼兒在活動中表現出的優秀的學習品質，從幼兒是“有能力的學習者”的角度呈現兒童形象，而不是力圖去發現活動過程中幼兒存在的缺點和不足。從形式上看，“學習故事”以故事的形式對幼兒的學習進行敘述，切合了幼兒學習的復雜性，情境性，并融入了幼兒的聲音。從故事的特性看學習，首先時間、地點、人物、事件構成故事的框架。在這一方面，“學習故事”構造了幼兒學習的具體情境性，能充分捕捉幼兒產生學習動機、采取學習策略、進行學習的具體情境，從而對教師為促進幼兒進一步的學習探索提供思維線索；第二，故事不僅可以呈現事實，更重要的是其能展現“人、事、物”發展的情節。情節是故事的線索，故事要求有情節，有發展性。因此，學習故事對幼兒學習與發展的敘述，并不僅是對幼兒此情此景下在做什么的描述，更深刻意義在于，學習故事從縱向上要展示幼兒發展的連續性、認識的變化性，而從橫向上要展示幼兒學習與發展的整體性。如果將幼兒在固定時間、地點進行的活動比喻為一張照片。那么，“學習故事”必然是一組照片，其中展現了幼兒在學習過程中能力、心智傾向等方面的發展變化。所以，關于“套圈”的學習故事還會繼續進行，它不是單個的呈現，而是具有著故事序列。

學習故事的這些特點表明，它并不只是一種評價手段，更是一種理念，以兒童為中心，把兒童看作有能力的學習者，關注其已有的能力和興趣，促進幼兒進一步學習與發展。

三、新西蘭“學習故事”對我國幼兒教育的啟示

基于特定理論背景的新西蘭“學習故事”，對新西蘭及世界其他國家的教育產生了重要的影響。其帶來了全新的兒童觀，而在具體方式上則進一步提高了教育的針對性和有效性，突出兒童學習發展的社會性特征。我國自《3-6歲兒童學習和發展指南》頒布以來，對兒童、課程、學習與發展有了更為具體、科學的認識，例如，更加重視幼兒的主體性，注重幼兒園與家庭的配合等。如何在理解《指南》的基礎上，準確認識和評價幼兒，并實施有效的支持與引導，“學習故事”能提供一定的啟示。

（一）更新兒童觀，確立兒童是能力者的地位

對于兒童的觀點、看法直接影響教師的教育理念，以及具體的教育行為和教學策略。新西蘭“學習故事”提供了全新的兒童觀。隨著兒童觀的不斷演變，人們對兒童的認識不斷加深，確立了“兒童是人、是發展中的人、是權利的主體”的地位，承認兒童期的獨特價值，并認為兒童具有與成人同等的地位。兒童觀演變至今，對“幼兒”價值的認可不再停留在形式階段，他不僅作為權利主體擁有權利，更向實質發展，那就是“兒童是有能力的學習者、溝通者”。教師從實踐中看到兒童是能力者，親眼目睹并認可幼兒“能力者”的形象，認識到兒童有自己處理與應對周圍世界的心理理論，能自己克服周圍的挑戰并一步步取得勝利。

立足于兒童發展的不足，教師常常會做出“這名幼兒在一一對應上還存在不足”“這名幼兒手眼協調能力還有待提高”這樣的判斷，從而使得教師對幼兒持消極看法；立足于兒童是能力者，教師將會看到“這名幼兒已經開始了對一一對應的探索”“這名幼兒手眼協調能力已經有了一定的基礎”，幼兒不斷地向老師展現自己的“閃光點”，而教師也將形成對幼兒的積極看法。兩個“立足于”中，教師都旨在促進幼兒的發展，然而，后者更能幫助幼兒建構積極的作為學習者的自我認知。同時，教師也從一個個幼兒的魔法時刻感受到幼兒的能力，用欣賞和接納的眼光去看待幼兒，提升專業認同感，進一步激發促進幼兒學習與發展的力量，師幼關系更加協調。

（二）重視幼兒個體差異，提高教育有效性

提高教育的針對性、有效性進而提高教育質量是每位教師追求的目標。但在實際教學中，有些教師將有效性理解為在有效的時間內使得更多的幼兒掌握更多的知識及技能，追求經濟性的效率。然而，教育的有效性絕不等同于經濟領域的效益性。缺乏對個體的照顧，忽視了幼兒的已有經驗，抑制幼兒的學習興趣，既缺乏針對性，同時又是低效的。

學習故事將教育具體到幼兒個體身上，非泛化群體。在一個個具體的情境中，充分感知到幼兒已有的經驗水平、表現出的學習傾向，進而采取針對性的措施，以最契合幼兒的方式促進其成長。幼兒在這樣的教育環境下，必定是一個個有著飽滿個性特征的獨立個體。此外，幼兒通過觀看自己的學習故事，參與到評價過程當中，對自己的學習進一步的了解，激起幼兒的反思，增強學習動機。通過聽幼兒的學習故事，家長也會加深對自己孩子的認識。從而幼兒、教師、家長構建一個良性的生態系統，共同促進幼兒的學習與發展。“學習故事”這種具象的評價方式為我們提高教育的有效性提供了可借鑒的途徑。

（三）聚焦幼兒發展，加強家園交流與合作

不論是新西蘭“學習故事”還是我國《3-6歲兒童學習和發展指南》，都強調“尊重幼兒的學習方式，創造一個充滿愛和尊重的、富于理解和激勵的、寬松而安全的、積極互動的環境”。［2］兒童的學習，既置于具體的教育情境中，也置于整個的教育環境中。幼兒的學習與發展發生在幼兒園里，發生在家里，發生在其周圍的環境中，幼兒建構著與周圍一切的關聯。因此，加強幼兒園與家庭的合作，共享幼兒成長的經驗，形成教育合力更能為幼兒創造一個良好的環境，促進幼兒的發展。如今，隨著移動互聯多項技術的發展，幼兒園與家長的交流以更為便捷、高效的方式進行。而幼兒園與家庭的合作也隨著家長開放日活動的開展日益密切。在具體的交流過程中，總會出現“不知道該談些什么”“不知道一起做點什么”的困惑。學習故事為家園交流與合作提供了很好的參考。那就是聚焦幼兒的發展，關注幼兒每一個新的心智傾向或者是原有心智傾向的新變化，以此來進行交流與合作，為幼兒營造充滿愛與尊重、理解與支持的環境。

總之，新西蘭學習故事是特定文化下的產物。任何一種國外的模式，都無法教條地復制、移植到本國教育實踐中去。教師們在借鑒學習故事的過程中，更應透過其形式，看到它其本質與核心理念，從而帶給我們觀念和行動上的變革。

［1］瑪格麗特·卡爾,溫迪·李.學習故事與早期教育:建構學習者的形象［M］.北京:教育科學出版社，2015:1-10.

［2］李季湄,馮曉霞.《3-6歲兒童學習與發展指南》解讀［M］.北京:人民教育出版社，2013:25.

（責任編輯：徐小敏）

第二屆海峽兩岸“學習共同體”高峰論壇在福州舉行

2017年5月25-27日，第二屆海峽兩岸“學習共同體”高峰論壇在福州教育學院第四附屬小學舉行，來自日本和海峽兩岸“學習共同體”研究專家、校長老師等300多人參加。四附小向與會代表展示了“學習共同體”實踐模式、探索成果與經驗，優美的校園環境、先進的辦學理念、銳意進取的課改精神、獨特的“容愛”文化、精湛的教師教學技能、優秀的學生綜合素質、省名師名校長林莘正高級教師的人格魄力等受到與會者的肯定、贊許與青睞。

論壇圍繞“聚焦核心素養，回歸學科本質，深化課堂轉型”主題，通過學科示范教學、觀課議課、專家演講、校長沙龍等，展示了“學習共同體”理念與課堂實踐形式。大會觀摩并評議了臺灣新北市秀山小學校長林文生等專家教師展示的三場協作學習公開課；四附小副校長黃權分享了該校“學習共同體”的寶貴實踐經驗與思考。日本東京大學秋田喜代美教授在大會上做題為《設計以小組學習為主的課堂》的主旨報告，分享以聆聽為特征的日本學校教育扎根于學生學習經驗的高質量學習共同體實踐智慧。大陸學者成尚榮、余文森、王崧舟、張春莉、褚清源、林莘等學習共同體領域的研究專家與踐行者也紛紛作出回應，暢談學習共同體的實踐與思考。

不同于一般的聽課評課，本次論壇的“課堂觀察員”觀課評析分享令人耳目一新，每個學習小組的觀察員向與會者分享其在課堂教學過程中所觀察到的小組學習真情實景。這種近距離、真實的、精細的觀察與評析，是深層次的教研活動，考驗觀察者的理論基礎、教材把握、觀察內容選擇、教與學過程閃光點的捕捉、問題的發現等專業素養及經驗，是促進教師專業成長的一種很好方式。

與會者聆聽專家主旨報告和觀摩名師示范教學，加深對“學習共同體”理念和實踐形式的了解和認識，感受了兩岸“學習共同體”課堂教學基本模式，了解了日本和海峽兩岸“學習共同體”實踐探索現狀，也引發了一些理論與實踐的思考。基于學習任務驅動的2-4人組成的學習小組，在授課教師的指導、引導和助學中，通過以“傾聽、思考或發問、表達或分享”為核心形式的自主學習、協同學習、互助學習等多種學習方式，完成共同學習任務，達成共識，促進成員共同成長。

靜靜地傾聽，努力地思考或大膽發問，充分表達或主動分享是“學習共同體”的三個主要特征。學習共同體課堂教學設計要有深度引導思考的問題，有深度聯系的橋梁平臺，有深度體驗的實踐過程，才能達到真正意義的協同學習。“學習共同體”教師要用耳、眼、心全身心去傾聽，聽出學生的困惑，聽出學生內心的需求，聽出組內學生、組間群體的差異等等，保障每一位學生的安心學習、熱衷學習。學習共同體不僅關注教學的效果（成果、結果），更關注學生解決問題、獲得認知的學習過程，關注學生的協同學習。

審視“學習共同體”的核心理念、內涵與示范教學，在重視學生學的同時，如何發揮教師教的功能？如何落實普遍性大班額教學環境下的教學目標達成？課程內容比較抽象的數學課、語言性比較強的英語課等教學效果如何保障等值得進一步探索。“學習共同體”的核心理念與第八次基礎教育課程改革的三維目標，強調“過程與方法，情感態度價值觀”；“倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”的課程改革目標，基本是一致的；與陶行知“創造的教育”主張“由行動而發生思想，由思想產生新價值”是基本一致的。在吸收“學習共同體”先進理念的同時，如何真正落實我們已進行了十多年的課程改革理念與目標，踐行陶行知“創造教育”的主張，更值得我們去反思。

（鄒開煌、劉火茍）