數學課堂有效讀懂學生信息策略

吳麗紅（莆田市荔城區麟峰小學，福建莆田351100）

數學課堂有效讀懂學生信息策略

吳麗紅
（莆田市荔城區麟峰小學，福建莆田351100）

課堂教學中，學生動態生成的一些真實信息對后續教學有著積極推進作用，教師應從“觀、聽、問、導”這幾個方面入手，用心去讀懂學生的真實信息及信息背后的本質東西，并通過對信息的診斷和處理，為及時調控、駕馭課堂提供有效的保障。

小學數學；課堂教學；有效讀懂；真實信息；策略

在小學數學課堂上，教師們經常會遇到學生生成的一些動態信息，這些信息是無法預料的，常常讓教師始料不及，但無論是哪一條信息，它都是來自學生課堂中真實的想法、真實的反應。面對課堂中學生的動態生成資源，教師要善于捕捉，用心讀懂學生的真實信息，如學生的思維過程、真實想法、錯誤原因、模糊認識等，尤其是要讀懂學生動態生成的信息背后的一些本質的東西，只有切實讀懂并有效利用，才能有的放矢施教。如何有效地讀懂學生想法、真實反映的信息，筆者想用“觀、聽、問、導”這幾種策略，對讀懂課堂中學生的本真信息，進而更有效地調控課堂，談一些自己的看法。

一、觀——讀懂學生“思維過程”

課堂教學中，為了了解學生對知識的掌握情況，教師除了讓學生口頭表述外，往往還采用了展示學生的作品進行反饋。比如讓學生在學習卡上填、畫、圈、算等。這個過程是學生思維的最好展現過程，面對學生的作品，教師要留心觀察，尤其是對一些異于他人的學生作品可不必急于下結論，要認真分析，及時捕捉學生思維過程的本真想法。如：一位教師在教學“最大公因數”一課時拋出：怎樣求12和18的最大公因數，并讓學生把方法和結果記錄在學習卡片上。基于前面剛剛學過的知識，大部分學生都想到用列舉法，即：分別列出12和18的因數，再圈出12和18的公因數：1、2、3、6,其中6最大就為最大公因數。但教師在巡視過程中，又發現有小部分學生竟想到用篩選法，即：只列出12的因數，然后把12的因數中哪些又是18的因數依次圈起來：1、2、3、6，最后一個數6最大就是最大的公因數。能想到用篩選法的這部分學生基本也都是班里的優等生，就在全班為用篩選法的作品而喝彩時，這位教師發現有個學生很特別，他僅僅只把6這個因數圈起來，1、2、3都不圈。為什么只圈6，是懶得圈嗎？這位教師沒有馬上加以評判，而是不動聲色地邀請了這位同學說說只圈6的理由。果不其然，這位學生說：“因為要求的是最大公因數，不用從前往后去找，我們可以從后往前看，就可以更快找到最大的公因數。這里12不是18的因數，但6是18的因數，肯定是它們的最大公因數，所以我只圈了6。”多么創新的思維，它能緊扣“最大”這一關鍵詞，去探尋解決問題的最佳途徑！因此對于學生的智慧潛能，教師們一定要留心，多去觀察揣摩，若因為教師們一時的“沒想到”而把學生的這種精彩生成扼殺掉，那是非常可惜的。

二、聽——讀懂學生“真實想法”

課堂教學過程是一個動態變化的過程，作為教師，要善于傾聽，傾聽學生對問題產生的不同看法，更要在耐心傾聽的同時，用心讀懂他們的真實想法，再采取有針對性的策略加以引導。如：一位教師教完新知后讓學生完成課后一道綜合應用題：3位老師帶50名學生購買船票。成人票一張10元，學生票一張5元，團體票（10人以上）一張6元。怎樣買票最合算？通過思考，學生呈現出的買票方案基本上是以下兩種：成人與學生，分別購票，10×3+5×50=280（元）；以團體名義購票，6×（50+3）=318（元）。正當好多學生認為是第一種方案買票最合算時，一位平時少言寡語的學生站起來：“老師，我認為第一種方案還不是最合算的。”“啊！”同學們很是吃驚，這位教師則微笑著說：“不急，聽聽看這位同學的想法再說。”“我是這么想：3個大人買成人票要30元，那我如果把3個大人拿去買團體票的話就可節省12元，還得再安排7個學生去買團體票，這樣的話，雖然7個學生的票價會比原來買學生票貴7元，但合起來還是會比原來便宜5元。”原來，這位同學是把3位老師和7名學生合為一個團體，其余的43名學生購買學生票：10×6+5×43=275（元），275元＜280元。同學們這才恍然大悟！因此，教學中教師應留給學生足夠的時間，耐心傾聽學生的回答，學生的這些“不同看法”就是他們的“真實想法”，只要用心去讀懂它，往往會收獲意外的驚喜。

三、問——讀懂學生“錯誤原因”

由于受知識和經驗局限性的影響，在學習過程中，學生經常會出現一些錯誤，而這些錯誤恰恰是學生數學思維的真實體現，具有很強的現實性、針對性、思考性。因此，教師要耐心對待學生出現的錯誤，及時采用不同的提問方式，因勢利導地引導學生探究。如：一位骨干教師上完新課后讓學生做課后的一道判斷題：邊長4米的正方形，它的周長和面積相等。巡視一圈，發現大部分學生都認為這道題是對的，這位教師不動聲色輕輕的一句：都認為是對的？“是啊，4乘4都等于16嘛，就這么簡單”！幾個男生超自信的叫著，“哦，就這么簡單？”教師故意再問，聽教師這么問，幾位同學趕緊慎重地再算了算，但最終還認為自己是對的。教師繼續追問到：“既然這樣，請大家仔細想想，這其中的4所指的意義相同嗎？”話音剛落，學生們紛紛議論開了：“哦，計算周長的4是指4個邊長，而計算面積的兩個4都是指邊長4米。”“是啊，這樣他們的單位就不一樣了”“看來周長和面積是不能比的。”以上片斷里，教師善于從學生出現的錯誤想法出發，將錯就錯，通過設問、反問、追問等一系列方法，適時引發學生進行深層次思考，再巧妙點撥，促使學生經歷一個自我否定、自我判斷、自我糾正的過程，既鍛煉了學生的思維，又深化了學生對知識的理解。

四、導——讀懂學生“模糊認識”

教學中，我們往往會遇到這樣一種情況：學生對已學的新知還處于一知半解狀態，存在著模糊的認識。若遇到這樣的情況，教師要及時引導學生用數學的眼光去認識它、理解它，同時要及時調整教學環節，使教學更有針對性。如：觀摩“比的意義”一課，課始通過動畫情境“柯南破案”，用除法表示了腳長和身高這兩個同類量之間的關系，學生認識了“比”。這時，教師出示一組生活例子：一輛汽車2小時行駛190千米，讓學生思考：還能用比表示這兩個量之間的關系嗎？由于思維定勢，好多同學認為不能，但也有部分同學認為能。當雙方爭執不下時，教師適時地請雙方派代表以理來說服對方，首先反方陳述：因為單位不同，是不同類的兩個量，所以是不能用比來表示的。正方則認為：路程÷時間=速度，所以可以用比來表示這兩個量之間的關系。教師先肯定了雙方的理由，然后巧妙地引導：“我們來看一下，路程和時間，能不能相除？相除得到什么？”經教師這么一問，同學們紛紛意識到：路程和時間可以相除，它們相除得到的是速度，這是一個新的有意義的量，所以可以用比來表示它們之間的關系。最后，教師適時小結，學生對于比的意義有了更進一步地理解。

教學中，面對學生出現模糊認知時，教師能及時引導，給了學生充分表達自我的機會，并巧妙引導學生在爭辯中辨析，呈現思維過程，學生對新知的認識自然而然就水到渠成。

總之，將“觀、聽、問、導”合理地運用到課堂教學中，能使教師及時準確地把握學生動態生成的真實信息，并通過對信息的診斷和有效處理，駕馭、調控課堂提供信息的保障，從而提高課堂教學的有效性。

［1］王永.讀懂學生什么？怎樣讀懂學生?［J］.小學教學，2011第幾期？

［2］李菊梅.關注引發學生思考的意外生成［J］.小學教學，2011（8）.

［3］李蘭瑛.挖掘“錯誤”的價值［M］.上海：華東師范出版社出版，時間？

（責任編輯：陳志華）