共同體教育實踐的探索與反思

鐘楨（株洲市石峰區清水塘學校，湖南株洲412005）

共同體教育實踐的探索與反思

鐘楨
（株洲市石峰區清水塘學校，湖南株洲412005）

創建“學習共同體”的教育實踐活動是學生的核心素養在課堂教學中得以落實發展的有效方式。本文從厘清概念、全心傾聽、讓教于學、學會觀察、逐步實施五個方面，闡述對“學習共同體”的理解和感悟。

“學習共同體”；協同學習；傾聽；觀察

筆者參加了由福州教育學院附屬第四小學承辦的第二屆海峽兩岸“學習共同體”高峰論壇。三天頭腦風暴式的學習，有示范課、常態課，有專家報告、教授講座，還有觀課議課、集體備課，形式多樣，內容豐富。通過學習，既堅定了我們進行“學習共同體”實踐研究的決心，也解答了當前實踐中面臨的一些困惑和問題。

一、撥開迷霧，重新認識厘清概念

目前，筆者所在的學校已申請成為佐藤學教授指導的“學習共同體”研究的基地校，全體教師也研讀了佐藤學教授關于“學習共同體”的部分著作。但因之前從未接觸過這個理念，教師們對創建“學習共同體”的意義、目的、操作辦法等還是不夠了解，有抵觸情緒。通過三天的學習和反思，筆者對“學習共同體”的相關理論有了比較清晰的認識。

“共同體”是群體中基于協作的有機組織形式。共同體中的人與人關系親密和諧、休戚與共，有共同的精神意識和特定的認同感與歸宿感。“學習共同體”指學習個體在相互認同的基礎上，通過相互配合、相互幫助、相互依存而進行共同學習，集體建構達到共同發展。“共同體”已成為發展學生核心素養的重要內容，韓國就已經提出了第六種核心素養——“共同體”素養。“學習共同體”是指向核心素養的，讓學生站在“共同體”的核心位置，以學生學會學習為核心。

“學習共同體”主要采用兩兩學習和四人小組學習的組織形式，兩兩是為了形成關照關系，四人才是真正的深入學習。座位的擺放形式不是最重要的，只要能營造兩兩和四人協同學習的氛圍就可以。

“學習共同體”強調的是協同學習，與傳統意義上的合作學習有區別。小組合作學習有領導者，學習階層化，有獎懲系統，重在任務的達成，強調共識。協同學習沒有領導者，人人平等；強調學習的樂趣，不需獎懲機制；重視互聽、互學和互惠關系，而不是互教；重視差異和主體，要利用差異來創造可能性和機會；重視跳躍學習和真正的學習，主張學生要有新的發現，讓學生浸潤在思考中。

這些基本概念的界定能幫助教師們走出原有認知的誤區，不再把以完成任務為主要目標的“小組合作”等同于主張協同學習的“學習共同體”。“學習共同體”除了知識層面的合作，更注重精神層面和心靈的合作。“學習共同體”強調安靜傾聽，小聲交流，但并不是反對大聲朗讀，它的本質是帶領學生深入地學習，讓學生安靜、安定、安心。

二、放下傲慢，全心傾聽關照學生

“學習共同體”特別強調傾聽的重要性。作為一名中國人，“聽”是再熟悉不過了的字，但自己卻從未真正思考過“聽”字的深層含義。日本“學習共同體”的倡導者秋田喜代美教授，將“聽”字做了全新詮釋——用耳朵聽、用頭腦思考、用眼睛看、用心靈感受、一心一意地傾聽，從中國古漢字的構造闡釋了全身心傾聽的重要性。

反觀我們的課堂，雖然一再強調要認真傾聽，可收效甚微。問題提出來以后，有的學生沒有聽清就直接舉手；當同學發言時，有的學生還一個勁舉手嚷嚷要求發言。學生不會傾聽，很多時候是因為教師自己也不善于傾聽。當學生的發言符合自己的意圖和預設，教師就給予表揚、鼓勵，當學生的發言離自己的預設有較大偏差時，教師千方百計要求孩子按照自己的思路去想、去發言，當學生站起來回答不出時，教師直接要孩子坐下再思考。教師沒有做到專心專意地聽取每個孩子的發言并做出敏感地應對，沒有慎重地選用每個孩子都能理解的詞語講話，學生自然也做不到專心專意地聽取教師和同學的發言，并給予積極的回應。

教師不會傾聽，很多時候是因為內心“微小的傲慢”。日本著名學者大村先生說過，“教師在進行自己從前經驗過的課堂開展、已經掌握自如的教材時，自己的心中會滋長微小的傲慢之心，因此謙遜之心逐漸減少。這個程度或許是‘只有我會’的程度，卻與‘拼盡全力’的程度不同。學生會感動于新鮮的事物，我們也應該懷抱對于新事物的小小不安與期待、面對學生提供教材。這樣的情感會撼動學生。相反的，如果不用初心面對，學生也會相同的缺乏內心的震蕩，這是我所不樂見的。”的解如此，很多教師甚至是優秀教師，在教自己非常熟悉的、有可能教過幾輪的教材時，多少會有點輕慢，認為自己已經教得非常好了，不愿意深入研究學生，研究教材，不愿意全心傾聽學生的發言，自然也無法感動學生。

作為教師，我們要放下傲慢之心，懷有謙遜之心。我們要認真研讀文本、研究學生，設置適合學生開展協同學習的核心問題；我們要用眼睛、用耳朵、用心靈傾聽孩子的發言，聽出孩子言語背后的心情；我們要傾聽孩子的語言，傾聽孩子的行動、思維和沉默，聽出孩子無法說出的信息。對于一貫以來善于教的教師來說，對于一直以來因發言得到教師肯定的學生而言，傾聽不亞于一種修煉。我們自己要學會關照孩子，只是站在他們身旁，溫柔地應對，不是主動去教，這樣，孩子才會關照同伴。

三、讓教于學，同心共建話語系統

臺灣的林文生校長給我們上了一節關于圓柱體體積的示范課，130多字的長文本題目，學生理解起來有較大的困難。一個小時的課堂教學，教師指導學生一遍遍地讀題，找多余訊息、找關鍵訊息；一次次地小組協同學習、交流討論，研究這些訊息與解題的關系；一輪輪地確定，是不是學習有困難的學生已經聽懂了。教師不時提醒孩子們上課的三個原則：要傾聽記錄，不懂時勇敢地說出“我不會”，交流時熱情分享。

安靜的課堂，沒有高舉的小手，沒有大聲的展示，看似平淡無奇甚至無趣，這讓看慣了傳統課堂的我們暗自擔心，教師沒教什么，孩子們肯定聽不懂。然而，課后的調查結果卻讓人大吃一驚，全班最弱的一個四人小組，有三位同學都明白了第一種解法，能正確解題。

回想在自己學校，筆者也經常隨堂聽課。數學課上，出示例題后，教師們大多是帶學生讀一遍題，就開始自己一步步講解，大到公式的運用，小到計算的步驟，生怕有一點遺漏。一道題講完，忙著講下道題，學生來不及喘息，來不及消化，跟著教師的進度不停地趕。看似教師的效率很高，所講的題目類型多，解法多，但課后反饋的實際效果卻不盡人意，有些學生連最簡單的例題都沒聽懂。教師生怕學生聽不懂，就不停地講，結果講得越多，效果反而越不好。因為學生只是在被動地聽，沒有真正地參與到學習中。每個學生的學習困難點不一樣，碰到困難點卡殼了，沒人幫助解決，后面的自然也無法聽懂。

對比林文生校長的課堂，我們不難看出，數學要慢下來，慢才能生快。教師要“閑”下來，學生才能“忙”起來，忙著思考、忙著交流、忙著記錄、忙著分享；教師少教，是為了讓學生多學；教師少教，才能留出充足的時間做組內的互動，才能讓學習發生在每個學生身上，才能讓學生之間發生真實的、有效的、深度的學習。

整節課，文生校長的話語不多，但聲音輕柔，態度親切，處處體現了對學生的尊重和理解、包容和鼓勵。如：“我們今天要營造幸福的數學課堂，享受數學的樂趣，不用急。”“不會的時候，勇敢地請教同學哦。”“為什么這個條件用不到？這個很難哦，我也說不清，誰來說說看？”教師的語言系統讓學生知道了怎么說話。于是，在近距離的課堂觀察中，我們聽到了“你會了嗎？請你再把你的思路說給我聽聽。”“還有其他方法嗎？我們再想想。”“我們的想法別的組說過了，我們再看如何深入。”“你這個方法真好，不過這里還可以更簡潔一些。”師生共建的“學習共同體”話語系統，讓學習沒有抱怨、指責、不安，只有理解、鼓勵、等待。

四、學會觀察，誠心構筑同僚關系

這次學習，我們觀摩了三節示范課。課上，每個學習小組都設置了一名教師觀察員，近距離觀察、傾聽、記錄孩子們的學習情況，課后做觀察分享。幾十名觀察員以他們的“螞蟻之眼”對學生四人小組協同學習狀態進行了細致的觀察，對學生的名字、發言次數、交流語言、情緒的變化等都做了詳細記錄和分享。通過觀察員的分享，我們能了解學生的真實學習狀況，了解學生學習的困難所在，了解學生的學習轉折點，了解學生的互幫互助和思維碰撞是如何展開的。

“學習共同體”觀察員的觀課議課與我們平時所做的聽課評課大不相同。以往的公開課或教研課，觀課教師一字排開，坐在后面盯著授課教師，記錄的是授課教師的教學設計、教學流程或精彩的教學語言，關注的中心是教師的教，很少注意到學生的學。評課時，觀課教師主要是針對授課教師進行相互評論，評價這個課哪里上得好，哪里上得不好，該如何改進。像這樣的課后研討，授課的教師聽了當然會不舒服，所以很多教師不愿意上公開課。

“學習共同體”的觀課議課沒有對授課者的評頭論足，而是把學生的學習狀態和教師的態度作為討論的中心問題，互相談論這節課哪里有意思，哪里比較困難，教師是如何應對和串聯的。如果出現問題和困難，大家一起研討面對。正如文生校長所言，“課堂上出現的問題不是教師的問題，是我們共同的問題”。這種觀察和交流，讓每位教師都能把課堂打開，把心門打開，讓教師之間得以構筑真誠的“合作性同僚”關系。

五、放慢腳步，潛心學習逐步實施

來福州之前，筆者所在的學校也開始了“學習共同體”的初體驗，逐步培養學生的傾聽習慣和輕聲交流的習慣，逐步建立兩兩合作與四人合作的關系，還將所有教室的座位排成了U型。可還沒實施幾天，就遇到了很多問題：教師們不接受不認同，孩子們不習慣不安靜，家長們不支持不配合，擔心孩子的脖子和視力，擔心孩子的學習和成績……

對于教師來說，由熟悉的課堂教學模式轉為陌生的“學習共同體”模式，因要充分傾聽和組織合作學習影響了教學進度，因座位調整讓學生背對教師，教師無法用目光和動作進行調控，喪失了教師的權威，因學生的不適導致成績的下降。種種不安、焦慮、困難，讓教師們畏懼不前甚至倒退。

當然，學校管理也面臨著前所未有的挑戰。如在面對家長不滿座位的變換，甚至要告狀的問題，校長們支招：可以召開班會，征求學生的意見，讓學生自己決定要不要變換，學生愿意，家長自然也同意；面對教師不愿意變革，把U型座位還原成秧田式座位的問題，校長們告訴我們不要著急，可以先成立項目組，讓愿意變革的教師先進行研究，其他教師看到成效，就會慢慢地跟進。學校不要一心想著全面推廣，先要做深入研究，推廣容易推深難。

改革是一個系統工程，不要指望一蹴而就。唯有靜下心來、潛心學習。先轉變觀念、改變自己，再放慢腳步、逐步推進。有問題有反復是正常的，只要我們明方向、看長遠，細思量、慢推進，有這么多“學習共同體”聯盟校的陪伴與同行，我們的改革之路終會越走越寬，越走越順！

［1］〔日〕佐藤學.靜悄悄的革命：課堂改變，學校就會改變［M］.北京：教育科學出版社，2014.

［2］〔日〕佐藤學.學習共同體構想與實踐［M］.黃郁倫，譯.臺北：親子天下出版社，2014.

（責任編輯：徐小敏）