如何深化“走出高等教育‘適應(yīng)論’”的討論
——對(duì)教育“適應(yīng)論”討論的再反思

馮向東

（華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院，湖北武漢430074）

·新論·

如何深化“走出高等教育‘適應(yīng)論’”的討論
——對(duì)教育“適應(yīng)論”討論的再反思

馮向東

（華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院，湖北武漢430074）

高等教育“適應(yīng)論”是不是反映了教育規(guī)律，關(guān)于教育的兩個(gè)“基本規(guī)律”命題是否成立，是需要廓清的重大理論問(wèn)題，它是贊同或者質(zhì)疑高等教育“適應(yīng)論”的理論前設(shè)。“走出高等教育‘適應(yīng)論’”是一個(gè)具有理論和實(shí)踐意義的真問(wèn)題。要使討論能夠深入下去，將討論的立足點(diǎn)從高等教育本質(zhì)的層面轉(zhuǎn)換到高等教育系統(tǒng)的層面更為愜當(dāng)。高等教育學(xué)是研究高等教育系統(tǒng)的活動(dòng)及其規(guī)律的學(xué)科，它不僅研究培養(yǎng)人的教育活動(dòng)，而且要將精神生產(chǎn)活動(dòng)納入自己的研究視野。

高等教育“適應(yīng)論”；高等教育系統(tǒng)；精神生產(chǎn)

關(guān)于高等教育“適應(yīng)論”的學(xué)術(shù)討論自2013年初開(kāi)展以來(lái)，有許多學(xué)者參與其中，并且已經(jīng)有了對(duì)這場(chǎng)討論的若干評(píng)述性文章發(fā)表。似乎這場(chǎng)討論已經(jīng)進(jìn)入了它的“尾聲”，其實(shí)不然，還有一些重要問(wèn)題并沒(méi)有展開(kāi)討論。作為討論的參與者，我贊同走出高等教育“適應(yīng)論”。在拙文《走出高等教育“適應(yīng)論”意味著什么》發(fā)表后，有學(xué)者對(duì)文中的若干觀點(diǎn)提出了不同看法和商榷意見(jiàn)。我閱讀有限，僅就目力所及列舉如下：有學(xué)者“不贊成馮文提出的‘適應(yīng)論是受特定年代計(jì)劃經(jīng)濟(jì)和傳統(tǒng)理論模式的產(chǎn)物’這一觀點(diǎn)”[1]；有學(xué)者詰問(wèn)“難道高等教育能夠走出‘適應(yīng)論’？”[2]；還有學(xué)者感到我雖然“肯定了展立新和陳學(xué)飛的觀點(diǎn)，但卻沒(méi)有就展立新和陳學(xué)飛所商榷的‘教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律’的規(guī)律性作出回答”[3]。這些意見(jiàn)都促使我進(jìn)一步學(xué)習(xí)和思考。學(xué)術(shù)討論的價(jià)值正在于通過(guò)不同學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的交流，拓展和深化對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，提升學(xué)術(shù)研究的水平。因此我愿意繼續(xù)反思和發(fā)表自己的意見(jiàn)，與學(xué)術(shù)同仁討論并求教于方家指正。

一、關(guān)于教育的兩個(gè)“基本規(guī)律”命題是否成立是需要在討論中廓清的重大理論問(wèn)題

20世紀(jì)90年代的討論與當(dāng)下的討論，雖然在對(duì)教育“適應(yīng)論”的討論側(cè)重點(diǎn)上有所不同，但前后兩場(chǎng)討論都是以對(duì)教育規(guī)律的認(rèn)識(shí)和質(zhì)疑為起點(diǎn)展開(kāi)的，并且都是以探索應(yīng)對(duì)新的歷史時(shí)期教育變革和挑戰(zhàn)的理論建構(gòu)為落腳點(diǎn)的。這就是它們的共同基礎(chǔ)和討論一直延續(xù)至今的內(nèi)在聯(lián)系。

魯潔先生在《論教育之適應(yīng)與超越》一文中說(shuō)：“‘教育要與社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化等等相適應(yīng),培養(yǎng)出適應(yīng)社會(huì)需要的人。’這是長(zhǎng)期以來(lái)在教育學(xué)上被公認(rèn)為符合馬克思主義的正確命題，并被論證為決定教育其他具體規(guī)律的一條基本規(guī)律，也被看成是人們從事教育工作的一個(gè)根本出發(fā)點(diǎn)。”[4]這條“基本規(guī)律”是由何者提出和論證的，文中沒(méi)有注明，不便貿(mào)然揣測(cè)。她沒(méi)有對(duì)這條“基本規(guī)律”命題是否成立作出判斷，而是主張?jiān)诮逃軐W(xué)觀上實(shí)現(xiàn)“從適應(yīng)論到超越論的根本轉(zhuǎn)變”[4]。其后的討論與商榷主要集中在如何看待“適應(yīng)”與“超越”兩者的關(guān)系上，而對(duì)于這條“基本規(guī)律”究竟是不是規(guī)律的討論則顯得比較單薄了。

展立新、陳學(xué)飛兩位學(xué)者在《理性的視角：走出高等教育“適應(yīng)論”的歷史誤區(qū)》一文中提出：“高等教育‘適應(yīng)論’是一種突出強(qiáng)調(diào)高等教育發(fā)展必須與社會(huì)發(fā)展需求相一致的高等教育發(fā)展觀。該觀念先后把國(guó)家工業(yè)化、政治運(yùn)動(dòng)、經(jīng)濟(jì)體制改革和建設(shè)‘世界一流大學(xué)’等目標(biāo)當(dāng)作高等教育的主要適應(yīng)對(duì)象，其代表性表述是關(guān)于高等教育‘兩個(gè)規(guī)律’的理論。”[5]兩位學(xué)者在文中指出，“1983年，潘懋元推出了國(guó)內(nèi)第一部高等教育學(xué)理論著作《高等教育學(xué)講座》，其核心理論是所謂教育的‘外部規(guī)律’與‘內(nèi)部規(guī)律’關(guān)系的理論”，并認(rèn)為“如果繼續(xù)把高等教育‘適應(yīng)論’當(dāng)作一種不容質(zhì)疑的‘理論’或‘規(guī)律’來(lái)看待，那么，一種本來(lái)可供選擇的觀念變成了思想上的束縛，就會(huì)產(chǎn)生盲目地排斥高等教育發(fā)展的其他可能性”[5]。兩位學(xué)者還對(duì)“教育‘兩個(gè)規(guī)律’的理論依據(jù)”提出了質(zhì)疑[6]。在討論中，對(duì)高等教育“適應(yīng)論”持贊同觀點(diǎn)的學(xué)者基本上都認(rèn)為它反映了教育的兩個(gè)“基本規(guī)律”，并以文章、沙龍筆談等形式對(duì)這兩個(gè)規(guī)律尤其是“外部規(guī)律”從多方面做了肯定的論述。

高等教育“適應(yīng)論”是不是反映了教育規(guī)律，關(guān)于教育的兩個(gè)“基本規(guī)律”的命題是否成立，是需要在討論中廓清的重大理論問(wèn)題，它是贊同或者質(zhì)疑高等教育“適應(yīng)論”的理論前設(shè)。如果高等教育“適應(yīng)論”反映了教育規(guī)律，那么我們就應(yīng)該把握和遵循這個(gè)規(guī)律，而不要違背這個(gè)規(guī)律；如果這個(gè)規(guī)律存在于現(xiàn)實(shí)中并發(fā)生作用，那么無(wú)論主觀上怎樣想“走出”它，也是走不出來(lái)的。但如果高等教育“適應(yīng)論”的理論基礎(chǔ)即教育的兩個(gè)“基本規(guī)律”還需要辨析和推敲，那么我們就應(yīng)該對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行更加深入、細(xì)致的討論，并期望有更多的共識(shí)。本文就此問(wèn)題想談如下幾點(diǎn)：

其一，潘懋元先生在20世紀(jì)80年代初期提出了教育的兩個(gè)“基本規(guī)律”，即“教育必須受一定社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治、科學(xué)文化所制約，并為一定社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治、科學(xué)文化服務(wù)”[7]34和“社會(huì)主義教育必須通過(guò)德育、智育、體育培養(yǎng)全面發(fā)展的人”[7]44。在其后的時(shí)間里，潘先生對(duì)“教育的外部關(guān)系規(guī)律”不斷地推敲和闡釋?zhuān)皇侨サ袅恕氨仨殹币辉~，二是對(duì)“適應(yīng)”的闡釋從“一方面‘受制約’，一方面‘為之服務(wù)’”發(fā)展到強(qiáng)調(diào)教育要“主動(dòng)適應(yīng)”，強(qiáng)調(diào)教育與社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化的“相互適應(yīng)”，并進(jìn)一步指出“教育與社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化的相互適應(yīng)可以更合理地表述為教育要同生產(chǎn)力與科技要求、社會(huì)制度（主要是經(jīng)濟(jì)制度與政治制度）要求、文化傳統(tǒng)（包括中國(guó)的傳統(tǒng)文化與外來(lái)文化）要求等相適應(yīng)，除此之外，還要同人口、地理、生態(tài)環(huán)境、民族、宗教等因素相適應(yīng)”[8]。我認(rèn)為，即使從教育要“主動(dòng)適應(yīng)”和教育與社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化“相互適應(yīng)”的角度來(lái)闡釋“適應(yīng)”，也不是對(duì)教育規(guī)律的表述。關(guān)于教育規(guī)律命題的形式和內(nèi)容以及教育規(guī)律與教育規(guī)范、教育理念的關(guān)系，我在另一篇參加討論的文章《教育規(guī)律何處尋》中作過(guò)一點(diǎn)辨析，為節(jié)省篇幅不在此贅述，文中的舛錯(cuò)也請(qǐng)諸位同仁批評(píng)指正。

其二，基于上述看法，我將教育“適應(yīng)論”視為理念、觀點(diǎn)而不是規(guī)律來(lái)討論，而任何理念、觀點(diǎn)都是某個(gè)時(shí)代的歷史產(chǎn)物。這就是拙文《走出高等教育“適應(yīng)論”意味著什么》既肯定“對(duì)于當(dāng)時(shí)還處在撥亂反正中的教育，這些觀點(diǎn)具有積極的導(dǎo)向作用”，又指出“教育‘適應(yīng)論’是受特定年代計(jì)劃經(jīng)濟(jì)和傳統(tǒng)理論模式影響的歷史產(chǎn)物”和“無(wú)論是將‘適應(yīng)論’還是將‘超越論’視為教育的規(guī)律，都將陷于理論上的困境”的緣由。

其三，如果教育“適應(yīng)論”反映的不是規(guī)律而是在特定年代計(jì)劃經(jīng)濟(jì)和傳統(tǒng)理論模式影響下形成的社會(huì)“集體意識(shí)”，那么走出高等教育“適應(yīng)論”就是完全可能的。我贊同走出高等教育“適應(yīng)論”，絕非“意即現(xiàn)時(shí)代應(yīng)強(qiáng)調(diào)‘超越’，‘適應(yīng)’已過(guò)時(shí)了”[1]，只是希望克服這個(gè)理論的片面性。

二、從高等教育系統(tǒng)的層面看“走出高等教育‘適應(yīng)論’”是一個(gè)真問(wèn)題

有學(xué)者質(zhì)疑我，既然在高等教育本質(zhì)問(wèn)題上與展立新、陳學(xué)飛兩位學(xué)者“觀點(diǎn)相左”，又為何支持“走出高等教育‘適應(yīng)論’”[2]？我認(rèn)為，《理性的視角：走出高等教育“適應(yīng)論”的歷史誤區(qū)》一文所提出的問(wèn)題具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)性，是一個(gè)真問(wèn)題，并且文中的一些觀點(diǎn)有其合理價(jià)值，值得認(rèn)真研究并通過(guò)學(xué)術(shù)討論深化對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。但這篇文章也確有可推敲商討之處，要使討論能夠深入下去，將討論的立足點(diǎn)從高等教育本質(zhì)的層面轉(zhuǎn)換到高等教育系統(tǒng)的層面更為愜當(dāng)。

《理性的視角：走出高等教育“適應(yīng)論”的歷史誤區(qū)》一文提出了一個(gè)重要命題，即“高等教育本質(zhì)上是一種知識(shí)再生產(chǎn)活動(dòng)”。在高等教育學(xué)界，與這個(gè)命題類(lèi)似的觀點(diǎn)已有學(xué)者提出過(guò)，作為探索高等教育“本質(zhì)”的一家之言供大家思考，并未像這次一樣引發(fā)熱烈的討論。這個(gè)命題在本次討論中成為一個(gè)焦點(diǎn)的原因是，在展立新、陳學(xué)飛的文章中這個(gè)命題成了立論的邏輯起點(diǎn)。文章說(shuō)，“從理性分工的角度來(lái)看，高等教育本質(zhì)上是一種知識(shí)再生產(chǎn)活動(dòng)，其首先應(yīng)該符合的是認(rèn)知活動(dòng)合理化即認(rèn)知理性發(fā)展的要求”[5]，但“按照高等教育‘適應(yīng)論’的邏輯，認(rèn)知理性的核心價(jià)值便難以得到應(yīng)有的尊重，學(xué)術(shù)自由和學(xué)術(shù)自治無(wú)法得到充分的保障，大學(xué)的知識(shí)生產(chǎn)功能只能處于某種邊緣化的地位”[5]。文章這樣立論，就將“尊重認(rèn)知理性的核心價(jià)值”和“走出高等教育‘適應(yīng)論’”的論述都建立在對(duì)“高等教育本質(zhì)”的界定上了。

“高等教育”這一概念雖然在詞典中有明確定義，但人們?cè)谌粘Ｓ谜Z(yǔ)中卻約定俗成地在多重意義上使用它，需要在具體的語(yǔ)境中判明或領(lǐng)會(huì)它指的是什么。這里舉一個(gè)大家都熟悉的例子。伯頓·克拉克的《高等教育系統(tǒng)——學(xué)術(shù)組織的跨國(guó)研究》一書(shū)，就是在多重意義上使用“高等教育”一詞的。例如，“為政府和學(xué)術(shù)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)人成為世界各國(guó)高等教育普遍現(xiàn)象”[10]107，“只要高等教育仍然是正規(guī)的組織，它就是控制高深知識(shí)和方法的社會(huì)機(jī)構(gòu)”[10]11。“在任何情況下，一個(gè)系統(tǒng)的特色總是圍繞著它的任務(wù)而形成的。我們已經(jīng)看到，高等教育的任務(wù)是以知識(shí)為中心的。正因?yàn)樗橇钊搜刍潄y的高深學(xué)科及其自體生殖和自治的傾向，高等教育才變得獨(dú)一無(wú)二——不從它本身的規(guī)律去探索就無(wú)法了解它。”[10]313在這些表述中，“高等教育”是分別作為培養(yǎng)人的活動(dòng)、社會(huì)機(jī)構(gòu)、高深學(xué)科和一個(gè)系統(tǒng)來(lái)講的①。正是在高等教育系統(tǒng)的層面上，伯頓·克拉克“選定工作、信念和權(quán)力三個(gè)主要特征作為高等教育的核心要素”[10]1。在他看來(lái)，這三個(gè)“核心要素”中，不僅工作和權(quán)力特征可以從高等教育系統(tǒng)的實(shí)際運(yùn)行中看到，即使是信念特征也“不再需要向哲學(xué)王去請(qǐng)教有關(guān)本質(zhì)和永恒真理的啟示”，而只需分析各種力量在系統(tǒng)內(nèi)外的實(shí)際行動(dòng)和利益，就能看清“真正的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)”。[10]271

“本質(zhì)”是一個(gè)高度抽象的“形而上”概念，它要表述的是一事物“自身”區(qū)別于它事物的根本屬性。“系統(tǒng)”概念則具有更大的包容性，包含了許多用“本質(zhì)”一詞無(wú)法表述的東西。高等教育系統(tǒng)是由各級(jí)各類(lèi)高等學(xué)校和教育管理部門(mén)組成的系統(tǒng)，它承擔(dān)著培養(yǎng)人的任務(wù)，同時(shí)也從事著精神生產(chǎn)（其中包括知識(shí)生產(chǎn)）的活動(dòng)，并且以自己的一部分精神生產(chǎn)之產(chǎn)品參與到物質(zhì)生產(chǎn)中。通觀展立新、陳學(xué)飛的文章，雖然是從高等教育的本質(zhì)立論來(lái)論述“知識(shí)再生產(chǎn)活動(dòng)”的，但文章也指出，“如果把高等教育體系當(dāng)做一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的目標(biāo)系統(tǒng)，那么，這個(gè)系統(tǒng)所追求的核心目標(biāo)應(yīng)該是認(rèn)知理性的發(fā)展。認(rèn)知理性使知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)的各種成分發(fā)生關(guān)系，使這些關(guān)系共同構(gòu)成了高等教育系統(tǒng)正常運(yùn)行的內(nèi)部環(huán)境，它是保證高等教育活動(dòng)正常進(jìn)行的最為關(guān)鍵的因素”[5]。文章中提到的一些問(wèn)題，諸如“高校建設(shè)的‘等級(jí)制’方式”“杰出人才選拔的‘評(píng)議制’方式”“學(xué)術(shù)權(quán)力的‘行政化’運(yùn)行方式”等，也都是中國(guó)的高等教育系統(tǒng)運(yùn)行中存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

我與展立新、陳學(xué)飛兩位學(xué)者雖然在高等教育本質(zhì)的問(wèn)題上“觀點(diǎn)相左”，但贊同從高等教育系統(tǒng)的層面來(lái)討論“知識(shí)再生產(chǎn)活動(dòng)”。如果我們將高等教育學(xué)界定為“研究高等教育系統(tǒng)的活動(dòng)及其規(guī)律的學(xué)科”，它就不僅研究培養(yǎng)人的教育活動(dòng)，而且要將精神生產(chǎn)活動(dòng)納入自己的研究視野。從理論上講，高等教育“適應(yīng)論”的確未涉及知識(shí)生產(chǎn)的問(wèn)題。正如有學(xué)者在討論中指出的，高等教育“適應(yīng)論”最大的局限性“是對(duì)‘知識(shí)的邏輯’在高等教育活動(dòng)中的地位和作用論述不足，沒(méi)有把‘知識(shí)的邏輯’作為一個(gè)獨(dú)特的規(guī)律來(lái)論述”[11]。從這一角度看，“走出高等教育‘適應(yīng)論’”的確是一個(gè)可以討論的、具有理論價(jià)值的真問(wèn)題。在國(guó)家提出以創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展、建設(shè)一流大學(xué)和一流學(xué)科、從高等教育大國(guó)向高等教育強(qiáng)國(guó)轉(zhuǎn)變等戰(zhàn)略舉措的背景下，討論我們的高等教育系統(tǒng)在知識(shí)生產(chǎn)和知識(shí)創(chuàng)新上存在的問(wèn)題和解決問(wèn)題的途徑，也無(wú)疑具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

三、“走出高等教育‘適應(yīng)論’”的討論對(duì)高等教育研究的推進(jìn)

誠(chéng)如伯頓·克拉克所言，對(duì)于高等教育系統(tǒng)“不從它本身的規(guī)律去探索就無(wú)法了解它”。高等教育“適應(yīng)論”雖然將高等教育視為社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)，但對(duì)這個(gè)系統(tǒng)本身的活動(dòng)及其規(guī)律探討得不夠。這場(chǎng)關(guān)于“走出高等教育‘適應(yīng)論’”的討論，其積極作用就是將這方面的研究往前推進(jìn)。本文提出幾個(gè)需要思考的問(wèn)題和管見(jiàn)供大家批評(píng)。

其一，高等教育學(xué)如何豐富自己的基礎(chǔ)理論，將精神生產(chǎn)納入自己的研究視野？

審計(jì)的過(guò)程不能只是走馬觀花或者單純地走個(gè)過(guò)場(chǎng)，而是要有針對(duì)性、有重點(diǎn)、有價(jià)值地對(duì)重要內(nèi)容進(jìn)行審計(jì)。一般來(lái)說(shuō)，審計(jì)的內(nèi)容包括總部各項(xiàng)重大決策創(chuàng)造了多少經(jīng)濟(jì)效益，決策落實(shí)的過(guò)程中執(zhí)行是否到位，日常的經(jīng)營(yíng)政策是否合理，還要對(duì)現(xiàn)存制度進(jìn)行基于當(dāng)前時(shí)代的考量，挑出已經(jīng)落后過(guò)時(shí)的條例條規(guī)。且經(jīng)濟(jì)社會(huì)的瞬息萬(wàn)變要求審計(jì)機(jī)構(gòu)不能將審計(jì)工作僅僅停留在事后審查的程度上，還要通過(guò)現(xiàn)行的制度、政策、狀況看到目前甚至將來(lái)潛藏的風(fēng)險(xiǎn)，以做出及時(shí)的防范與規(guī)避。

高等教育學(xué)在研究培養(yǎng)人的教育活動(dòng)的同時(shí)還要研究精神生產(chǎn)活動(dòng)，這是它與現(xiàn)行“版本”教育學(xué)的重大差別。布魯貝克《高等教育哲學(xué)》所說(shuō)的“高深學(xué)問(wèn)”就是精神生產(chǎn)的材料和產(chǎn)品，他只是沒(méi)有闡釋這些產(chǎn)品是如何生產(chǎn)出來(lái)的。伯頓·克拉克的《高等教育系統(tǒng)》指出“高等教育到處都是由生產(chǎn)知識(shí)的群體組成”[10]6，并從組織制度學(xué)的視角和跨國(guó)研究中歸納提煉出高等教育系統(tǒng)從事知識(shí)生產(chǎn)的“工作模式、信念模式和權(quán)力模式”。人類(lèi)的教育活動(dòng)和精神生產(chǎn)活動(dòng)是如何發(fā)展的，大學(xué)從何時(shí)起將這兩種活動(dòng)納入了自己的“學(xué)術(shù)版圖”，各國(guó)的高等教育系統(tǒng)形成于何時(shí)及其后的發(fā)展演變等，已有許多學(xué)者從發(fā)展史的角度做了大量的研究和著述。在高等教育學(xué)的理論建設(shè)中，秉持“論從史出”的著述原則應(yīng)當(dāng)充分利用這些歷史資源來(lái)豐富高等教育學(xué)的基礎(chǔ)理論，包括它的哲學(xué)和原理。正如有學(xué)者指出的，“研究高等教育而不關(guān)注高深知識(shí)，顯然是一個(gè)不應(yīng)有的疏漏”[12]。

從馬克思的觀點(diǎn)看，人類(lèi)的精神生產(chǎn)是思想、觀念、意識(shí)的生產(chǎn)，是與物質(zhì)生產(chǎn)相互聯(lián)系、相互作用的另一種不同的生產(chǎn)。“與資本主義生產(chǎn)方式相適應(yīng)的精神生產(chǎn)，就和與中世紀(jì)生產(chǎn)方式相適應(yīng)的精神生產(chǎn)不同”，因此要“從一定的歷史的形式來(lái)考察”；一定的社會(huì)結(jié)構(gòu)和人對(duì)自然的一定關(guān)系決定了人們的精神生產(chǎn)的性質(zhì)，精神生產(chǎn)存在著“意識(shí)形態(tài)組成部分”和“自由的精神生產(chǎn)”兩種類(lèi)型。[13]這些理論觀點(diǎn)為研究高等教育系統(tǒng)的精神生產(chǎn)活動(dòng)提供了堅(jiān)實(shí)的哲學(xué)基礎(chǔ)。它與我們熟知的高等教育“認(rèn)識(shí)論哲學(xué)”和“政治論哲學(xué)”相比，的確處在更深的思想層次上，并可以對(duì)這兩種“使高等教育合法存在的哲學(xué)”[14]12做出解釋。大學(xué)在精神生產(chǎn)上，“既從事著自由的精神生產(chǎn)，也從事著意識(shí)形態(tài)的生產(chǎn)，并且以自己的精神生產(chǎn)產(chǎn)品參與到社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)的行列中。因此與其他社會(huì)組織相比，大學(xué)中兩種類(lèi)型精神生產(chǎn)之間的關(guān)系更加復(fù)雜，精神生產(chǎn)與物質(zhì)生產(chǎn)之間的關(guān)系更加緊密”[15]。這是建構(gòu)高等教育學(xué)理論的廣闊空間。

其二，高等教育系統(tǒng)中培養(yǎng)人的教育活動(dòng)與精神生產(chǎn)活動(dòng)是怎樣的關(guān)系？

無(wú)論在基礎(chǔ)教育還是在高等教育中，教育都是一種“以文化人”的實(shí)踐活動(dòng)，其所依托的知識(shí)、觀念、藝術(shù)等形態(tài)的文化，都是精神生產(chǎn)的產(chǎn)品。盡管高等教育系統(tǒng)不是唯一從事精神生產(chǎn)的組織，但這個(gè)系統(tǒng)幾乎囊括了人類(lèi)精神生產(chǎn)的所有領(lǐng)域，因?yàn)樗鼡碛斜姸嗟膶W(xué)科和人才。尤其當(dāng)教育階梯頂層所關(guān)注的學(xué)問(wèn)“還處于已知與未知之間的交界處”[14]2時(shí)，教育活動(dòng)和精神生產(chǎn)活動(dòng)就合而為一了。因此可以說(shuō)，高等教育系統(tǒng)中培養(yǎng)人的教育活動(dòng)與精神生產(chǎn)活動(dòng)關(guān)系密切，相得益彰。這也是高等教育系統(tǒng)在精神生產(chǎn)上的一大優(yōu)勢(shì)。

需要注意的是，雖然高等教育系統(tǒng)中培養(yǎng)人的教育活動(dòng)與精神生產(chǎn)活動(dòng)關(guān)系密切，但它們畢竟是兩種不同的活動(dòng)，有著各自的活動(dòng)指向和活動(dòng)規(guī)律，各自的活動(dòng)成果也不能相互取代。教育活動(dòng)是指向人的，是一種“改變‘人’的世界”的實(shí)踐活動(dòng)；精神生產(chǎn)是指向文化的，是一種“改變?nèi)怂幼〉氖澜纭钡膶?shí)踐活動(dòng)。這里或許可以引用波普爾關(guān)于“三個(gè)世界”的話語(yǔ)來(lái)描述精神生產(chǎn)的產(chǎn)品特性。波普爾曾經(jīng)將“物理客體的世界”稱(chēng)為“世界Ⅰ”，將人的“主觀經(jīng)驗(yàn)的世界”稱(chēng)為“世界Ⅱ”，而將“自在陳述的世界”稱(chēng)為“世界Ⅲ”[16]255。他說(shuō)：“世界Ⅲ本質(zhì)上是人類(lèi)心智的產(chǎn)物。創(chuàng)造世界Ⅲ客體的正是我們。”[16]262-263“世界Ⅲ有其歷史。它是我們觀念的歷史；不僅是發(fā)現(xiàn)它們的歷史，而且是我們?nèi)绾伟l(fā)明它們的歷史：我們?cè)鯓幼龀伤鼈儯鼈冊(cè)鯓臃醋饔糜谖覀儯覀冇衷鯓臃醋饔糜谖覀冏约褐圃斓倪@些產(chǎn)品。”[16]263

展立新、陳學(xué)飛兩位學(xué)者在討論中提出：“如果把知識(shí)再生產(chǎn)劃分為兩種類(lèi)型，即知識(shí)的簡(jiǎn)單再生產(chǎn)和擴(kuò)大再生產(chǎn)，那么，教育的兩大部類(lèi)即基礎(chǔ)教育和高等教育就分別對(duì)應(yīng)于這兩種類(lèi)型的再生產(chǎn)活動(dòng)。”[6]其主旨是為了強(qiáng)調(diào)“知識(shí)的擴(kuò)大再生產(chǎn)是對(duì)未知領(lǐng)域的積極探索，具有批判反思性的特征，經(jīng)常表現(xiàn)出對(duì)權(quán)威的挑戰(zhàn)和對(duì)社會(huì)規(guī)則的理性探討，必須依靠學(xué)術(shù)自由和學(xué)術(shù)自治予以保障”[6]。但如果這樣劃分，基礎(chǔ)教育也是“知識(shí)再生產(chǎn)”，它與高等教育的差別僅在于知識(shí)的“簡(jiǎn)單再生產(chǎn)”與“擴(kuò)大再生產(chǎn)”了。這里有一個(gè)需要討論的問(wèn)題，即：“教育”作為教育學(xué)科的一個(gè)基本范疇是否可以納入“精神生產(chǎn)”（或“知識(shí)再生產(chǎn)”）范疇中，抑或是同一層次兩個(gè)并列的范疇？再往更深層次上追問(wèn)：高等教育學(xué)理論的邏輯起點(diǎn)是什么？一些學(xué)者探討過(guò)高等教育學(xué)理論的“邏輯起點(diǎn)”，但迄今還沒(méi)有在理論上形成一個(gè)較為完整的邏輯框架。

其三，我國(guó)的高等教育系統(tǒng)需要怎樣的改革？

如果說(shuō)前面兩個(gè)問(wèn)題是偏于理論層面的，這個(gè)問(wèn)題則是一個(gè)實(shí)踐中面對(duì)的問(wèn)題。

高等教育系統(tǒng)在形成和發(fā)育的過(guò)程中，自身的結(jié)構(gòu)與功能、體制與機(jī)制等都在與外部環(huán)境的相互作用中不斷改變。“起初，它幾乎沒(méi)有自身的結(jié)構(gòu)和文化，因此它和另外的社會(huì)機(jī)構(gòu)相互作用的方式和變化方式根本不由它自己決定。然而，一個(gè)體系一旦形成，它就為自身的延續(xù)和變化提供了源泉。它變得越來(lái)越龐大，越來(lái)越復(fù)雜，并且形成了自己的工作模式、信念模式和權(quán)力模式。”[10]204我國(guó)現(xiàn)在的高等教育系統(tǒng)是在20世紀(jì)50年代建立起來(lái)的，在高度集中統(tǒng)一的計(jì)劃體制下運(yùn)行了相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間，因此它的工作模式、信念模式和權(quán)力模式都會(huì)帶有這種歷史的印記。

改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)的高等教育經(jīng)歷了巨大的發(fā)展和多次改革。需要反思的是：在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)環(huán)境下，在改革開(kāi)放的進(jìn)程中，我國(guó)高等教育系統(tǒng)的工作模式、信念模式和權(quán)力模式究竟發(fā)生了怎樣的變化？所謂高校建設(shè)的“等級(jí)制”、杰出人才選拔的“評(píng)議制”、學(xué)術(shù)權(quán)力的“行政化”等現(xiàn)象，是否“折射”出現(xiàn)實(shí)的高等教育系統(tǒng)在工作模式、信念模式和權(quán)力模式上仍然保留著一些計(jì)劃經(jīng)濟(jì)年代的歷史印記？我們究竟在多大程度上走出了按照計(jì)劃指標(biāo)和效益指數(shù)來(lái)從事精神生產(chǎn)和評(píng)價(jià)精神生產(chǎn)的思維方式？我們?cè)陉P(guān)注如何“適應(yīng)社會(huì)”的同時(shí)，是否少了一些對(duì)高等教育系統(tǒng)自身“價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)”的審視、守望和批判的意識(shí)？

注釋

①對(duì)“教育”概念的使用同樣如此。當(dāng)我們討論“教育的內(nèi)部關(guān)系”時(shí)，是將其作為“培養(yǎng)人的活動(dòng)”來(lái)講的；當(dāng)我們討論“教育的外部關(guān)系”時(shí)，是將其作為“社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)”來(lái)講的。

[1]楊德廣.再論潘懋元的“兩個(gè)規(guī)律論”和“適應(yīng)論”——與展立新、陳學(xué)飛商榷[J].山東高等教育，2015（9）：74-80.

[2]任增元，徐婧.難道高等教育能夠走出“適應(yīng)論”？——兼與馮向東教授商榷[J].復(fù)旦教育論壇，2016（3）：26-32.

[3]劉磊.“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”學(xué)術(shù)商榷的四大誤區(qū)——以展立新和陳學(xué)飛開(kāi)啟的學(xué)術(shù)商榷為例[J].復(fù)旦教育論壇，2015（6）：12-19.

[4]魯潔.論教育之適應(yīng)與超越[J].教育研究，1996（2）：3-6.

[5]展立新，陳學(xué)飛.理性的視角：走出高等教育“適應(yīng)論”的歷史誤區(qū)[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2013（1）：95-125.

[6]展立新，陳學(xué)飛.哲學(xué)的視角：高等教育“適應(yīng)論”的四重誤讀和誤構(gòu)[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2013（4）：150-172.

[7]潘懋元.高等教育學(xué)講座[M].北京：人民教育出版社，1985.

[8]王洪才.教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律學(xué)說(shuō)：中國(guó)教育學(xué)發(fā)展的一面鏡子——潘懋元教授專(zhuān)訪[J].蘇州大學(xué)學(xué)報(bào)，2013（1）：48-52.

[9]馮向東.教育規(guī)律何處尋[J].高等教育研究，2014（8）：22-29.

[10][美]伯頓·克拉克.高等教育系統(tǒng)——學(xué)術(shù)組織的跨國(guó)研究[M]．王承緒，等，譯.杭州：杭州大學(xué)出版社，1994.

[11]王洪才.論高等教育“適應(yīng)論”及其超越——對(duì)高等教育“理性視角”的理性再審視[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2013（4）：129-149.

[12]陳洪捷.論高深知識(shí)與高等教育[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2006（4）：2-8.

[13]馬克思恩格斯全集（第26卷第1冊(cè)）[M].北京：人民出版社，1972：296.

[14][美]約翰·布魯貝克.高等教育哲學(xué)[M].鄭繼偉，等，譯.杭州：浙江教育出版社，1987.

[15]馮向東.從精神生產(chǎn)的視角看中國(guó)特色現(xiàn)代大學(xué)制度建設(shè)[J].高等教育研究，2015（4）：1-9.

[16][英]卡爾·波普爾.波普爾思想自述[M].趙月瑟，譯.上海：上海譯文出版社，1988.

How to Deepen the Discussion on"Out of Adaptation Theory in Higher Education": A Reconsideration of the Discussion on"Adaptation Theory"in Education

FENG Xiang-dong
（School of Education,Huazhong University of Science and Technology,Wuhan 430074,Hubei,China）

Whether the"adaptation theory"in higher education reflects the law of education,whether the proposition of two"basic laws"of education is established,these aremajor theoretical problems that need to be clarified.They are the theoretical prerequisite for agreeing with or questioning the"adaptation theory"in higher education."Out of Adaptation Theory in Higher Education"is a real issue of theoretical and practical significance.To lead the discussion to go deep,it ismore appropriate to change the foothold of the discussion from the level of essence of higher education to the level of higher education system.Higher education is a discipline that studies the activities and laws of higher education system.It not only studies the educational activities of cultivating people,but also puts activities of spiritual production into its own research horizon.

"Adaptation Theory"in Higher Education；Higher Education System；Spiritual Production

2017-04-30

馮向東，男，1947年生，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院教授、博士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)楦叩冉逃芾怼⒏叩冉逃怼?/p>