高等教育中成果為本教育模式的反思與重構

張紅峰

（澳門理工學院，中國澳門999078）

高等教育中成果為本教育模式的反思與重構

張紅峰

（澳門理工學院，中國澳門999078）

成果為本教育源自20世紀50年代在美國逐漸興起的素養本位教育、精熟學習及目標理論。從20世紀90年代開始，成果為本教育進入高等教育領域。比格斯在其基礎上提出了一致性建構的理論框架：一面突出學生主動學習過程中的建構性，另一面則強調預期學習成果、教與學過程以及評估任務的一致性。然而，建構性與一致性的知識論觀點分別建立在理性主義與實用主義基礎之上，內涵各有不同，由此而形成的學習觀也存在明顯的區別。所以，成果為本教育模式在高教領域的進一步發展，需要整合兩種哲學知識論的觀點，以預期學習成果為參照，通過反向思維和整合思維訓練來提升學生的創新能力。

成果為本教育；一致性建構；理性主義；實用主義；知識論

一、成果為本教育的起源

作為一種教育范式的轉變，成果為本教育起源于基礎教育領域，由米歇爾（Mitchell）和斯帕迪于1978年在《實施成果為本教育的組織環境》一文中正式提出。雖然該文以成果為本教育為直接標題，但是論文主要強調的是素養本位教育，而學校應培養學生所具有的四類成果范疇則是其重要的內涵之一[1]。

（一）素養本位教育（competency-based education）

20世紀60年代末，美國傳統教育模式受到一些新型教育理念的挑戰，人們質疑教育能否為學生帶來未來生活的變化。出于對不斷變化的勞動力市場的回應，素養本位教育應運而生。素養本位教育中的“competency”一詞常常被譯作“能力”，但從作為一種教育模式的內涵來看，該詞顯然并不能僅僅理解為一般的“能力”。素養本位教育的推動者一直以來都未能對“competency”的準確內涵達成一致意見，只是明確了該教育模式的結構中包含了學校必備的成果范疇。如斯帕迪認為，素養本位教育應當建立在成果目標、教育經歷及評估手段相整合的基礎之上[2]。從這一觀點可以看出，素養（competency）實際上已經隱喻了任何教育過程所要達到的成果（outcomes），并且這一“三位一體”的教育模式也為20世紀后期成果為本教育在高教領域的發展提供了有力支撐。

（二）精熟學習（mastery learning）

精熟學習是由卡羅（John B.Carroll）與布魯姆（Benjamin S.Bloom）發展出來的。布魯姆的差異化、補救性教學策略及卡羅的學習時間與學習成就之間的關系共同組成了精熟學習的理論基礎。這也意味著，如果將教學片段化，設立并告知學生相應的成果目標，給予每個學生適切的時間，最終所有學生都能達到特定的成就水平[3]。在該教育模式中，讓學生熟知短期的成果目標是關鍵環節之一。也正是當一部分實踐者共同商討精熟學習及素養本位教育實施過程中存在的問題時，兩種教育模式中的共同點促成了20世紀80年代初美國成果為本學校聯盟（Network for Outcome-based Schools）的出現[4]。

（三）目標理論（objectives）

就“成果”一詞本身而言，美國教育學家拉爾夫·泰勒于1949年出版的《課程與教學的基本原理》無疑是成果設立的早期參照依據。泰勒提出了課程編制的四個步驟和階段：教育目標、內容、組織和評價。他強調教育目標對于系統性地設計教育過程非常關鍵，每一個教育目標需要包括行為及內容兩個方面。繼泰勒之后，又有兩位美國教育心理學家發展并完善了上述目標理論。其一是布魯姆和他的同事于1956年提出的認知和情感目標分類學；其二是梅格在1961年提出的三要素行為目標敘寫方式。對于美國的教育實踐而言，上述目標理論無疑提供了可茲參照的目標分類框架和方法[5]。在實際操作過程中，教師在制定目標時，必須根據課程的學科特性和社會期望，思考學生的初始行為及實際知識和能力的范圍，在學生應該實現和能夠達到之間，設立可觀察的學習成果。

二、成果為本教育在高等教育領域的發展

20世紀八九十年代的美國，高等教育面臨著來自內外部利益相關者的壓力。政府和業界更加關注績效評估、大學生的學業表現和社會適應能力；高校內部則通過改進學術課程和教育手段，以應對高校資金來源的緊張，吸引更多的學生就讀[6]1-2。

在內外部壓力的推動下，院校開始認識到學習者的成果對于學生未來的成功非常關鍵[7]。研究者和管理者也在20世紀90年代中期將成果為本教育引入到高等教育領域。如，西北密蘇里州立大學提出了“關鍵質量指引”（Key Quality Indicators），將其作為課程體系改進的基礎，并認為質量指引對應著學習者應具備的成果[6]7。其后，美國高等教育中的成果為本教育方式越來越側重于學生學習成果評估。而這一成果評估基本上仿效20世紀五六十年代的標準參照測量模式（criterion-referenced measurement），設立學生畢業要求、證明學習、調整教學、評價課程有效性[5]。與此同時，英國在1997年迪爾英報告的指引下開始了大規模的教育變革。這直接形成英國高等教育領域對布魯姆目標分類學的廣泛關注，學習成果一詞也被明確提出。在迪爾英報告出臺以后，英國成立了高等教育質量保障局（QAA），建立了高等教育資歷架構、學科基準聲明、課程規范以及院校評審制度，促進了整個高等教育領域向成果為本教育模式發展。

（一）聚焦學習成果：優勢與問題

當成果為本教育模式進入西方高等教育領域后，圍繞著學習成果的爭論主要集中在其為學習者帶來的利弊方面。無疑，傳統高等教育傾向于關注教育的內容與過程，而不是學習成果[8]。其評價指標中很少注意到大學生經過四年的學習以后，究竟學到了什么。所以，以內容導向的教育體系應該向著以學生為中心的學習方式轉變[9]。而學習成果恰恰提供了這樣的可能性——以學生為中心，使學生能夠圍繞成果主動發現和自我建構知識。其次，學習成果為學生校際之間的流動提供了一種可能的認可機制。學生預期達到的學習成果可以與具體的學業層次和學位授予結合起來，通過學分轉換和認可機制，實現學生校際之間的互認和流動。學習成果的第三個有益之處在于其能夠提升就業率。公司/企業的雇主更為關心學生能“做”什么，而不是“知道”什么，這為實施成果為本教育增添了砝碼[10]。因為學習成果中所要求的高階層次能力以及一些專業技能，在以往的教育中常常被認為是副產品，而在成果為本教育中則被認為是獲得課程學位的核心要素。最后，開放、透明的教育體系能夠有效回應外部問責。問責機制要求院校提供學生學業表現的證據，而使用清晰的學習成果，利于政府依據國家建立的學術標準進行同類型比較，進而確保院校能夠提供高質量的教育活動，實現公共教育資金使用的價值和回應外部利益相關者的問責[11]。

雖然成果為本教育在西方高等教育領域已經得到廣泛的使用，但也存在著一些疑慮和問題。其中，最令人關心的問題是，成果為本教育方法似乎將危及到以生為本學習方式中應有的更具批判性的開放式觀念[12]。顯然，所有的學習成果是預先設定的，朝向這樣的目標前進，會潛在地抑制師生的創造性和想象力。學習成果也將成為課堂教育過程的實際推動者，而任何與學習成果無關的討論和思想將被排斥在外。基于此，盡管學生圍繞著學習成果也得到了批判性或深層次思維的訓練，但是卻無法更加自由、主動、廣泛地參與到成果以外的學習和思考中。其次是以偏概全的問題。學習成果的設立常常依據布魯姆的認知目標分類學[11]。然而，這樣的理解過于線性化和片面化，學生的思維未必一定是從描述到理解，再到分析、綜合這樣的單一過程，不同的學科在認知層次上有著很大的不同。如，語言學科的學生很可能在第一年學習中被要求具有評價和批判的能力，但這些能力范疇未必是對醫學和工程學科一年級學生的要求。

（二）一致性建構

成果為本教育模式進入高等教育領域后帶來的問題，一度引起學界的廣泛關注。有學者提出了相應的對策，如采取更加寬泛的、靈活的成果表述方式，以減少過分追求學習成果的精確性對師生創造性思維方式的影響。在激發學生主動性思維的討論中，最具代表性和影響力的當屬約翰·比格斯提出的一致性建構理論。比格斯認為，“在高等教育實踐過程中，有兩條線索非常關鍵：一條來自建構主義學習理論；另一條則是教育設計框架。而教育設計中任何階段的決定都需要以建構主義思想為原則，圍繞著學習目標在教與學活動和評價中保持一致”[13]。具體而言，一致性建構包括了兩個內涵：（1）建構性是從學生的角度而言的，學習是自然生成的過程，每個學生需要從自我的認知機制中進行意義建構。所謂意義是指知識的本質、內涵及由此生成的能力和各種聯系等。（2）一致性是從教師的角度提出的，要求預期學習成果、教與學活動、考試評價保持一致[14]50。

1.設立預期學習成果

按照比格斯的分析，預期學習成果主要體現在三個層次：院校（畢業生特質）、專業和課程層次。三個層次的成果彼此關聯和一致[14]64。一致性建構模型（圖1）中的預期學習成果主要指課程層次的成果。這既是教師最關心的，也是直接和教學過程、評估任務保持一致的成果。其中還包含了比格斯對說明性知識（declarative knowledge）和功能性知識（functional knowledge）的分類，以及如何使用各種不同認知層次的動詞等。在這個系統中，一些較為抽象的動詞，如“理解”，被一些更為具體的動詞，如“識別”“應用”“分析”“比較”“批評”“評價”“創建”等替代，使學生能夠更加清晰地認識所要實現的成果目標。比格斯還發展出了一套可測學習成果結構（Structure of the Observed Learning Outcomes，SOLO）分類法（圖2），與修正后的布魯姆目標分類法[15]一起作為設立預期學習成果的層次依據。

圖1 一致性建構模型

圖2 比格斯的可測學習成果結構分類法（SOLO Taxonomy）及動詞運用[14]79

2.選擇教與學的活動

在一致性的系統中，學生需要通過積極的、參與的方式建構自我的學習，教師的主要任務則是提供一個適切的環境，設計一些啟發學生主動學習的活動任務，以及在學生遇到困難的時候，與學生一起研討、思考，促進學生在學習過程中的意義建構。“意義是在對本質和自我實現目標的追求中被建構出來的，并從人與人之間的互動、協商開始。”[16]比格斯設想的教與學過程大致分成兩類：一類針對說明性知識（如列舉、描述、分析等），另一類針對功能性知識（應用、創造、綜合等）。講授和研習課一般與說明性知識的獲取密切相關；而設計一些以問題或實踐為基礎的活動任務可以作為學習功能性知識的有效途徑[14]104-162。為了使得教與學的活動與預期學習成果保持一致，教師需要搜集課堂教學或者功能性任務中的“證據”，以觀察學生完成預期學習成果的信度和效度。這些證據同時可以作為形成性評估的反饋結果，學生也可以在證據中自主地發現學習過程中的不足之處。

3.學生學習成果評估

在一致性建構的體系中，教師一般會將預期學習成果置于中心地位，而“從學生的角度看來，評估考試才是整個課程的一切”[17]。學生一般會根據課程結束后要考試的內容進行學習。這也就是萊維斯·埃爾頓所提出的“回沖效應”（backwash）。評估所決定的學生學什么和怎樣學在一定程度上控制著學習過程。回沖效應在傳統的總結性考試評價中一般被認為具有負面影響，因為應試的策略反而要比深入地思考、透徹地理解更加重要。而在預期學習成果的導向下，教學人員需要采取更加多樣化、更具形成性的評估手段，使評估真正能夠促進學生的學習[18]。具體采用何種評估手段，要看學習成果屬于哪一個層次，具體可以根據表述成果的動詞決定。如關于“應用”“創造”“相關”等方面的成果，可以通過一些嵌入式的評估手段（如個案研究、辯論、高峰體驗項目、訪問互動、危機處理等）予以實現。

三、一致性建構的知識論反思

一致性建構并非成果為本教育模式的理論基礎，而是成果為本教育進入高等教育領域遇到困境時的理論發展。一致性建構一方面強調整個教與學體系內保持高度一致，另一方面則力圖扭轉在學習成果導向下，學生創造性思維缺失的問題。于是，比格斯提出了將建構主義貫穿整個教與學過程的理論構想。然而，如果從認識論的角度分別對建構性和一致性作深入的思考，就會發現理論框架本身亦存在矛盾之處。

（一）理性主義

建構主義是一種認知學習理論。從近代哲學的發展過程來看，建構主義主要吸收了唯理論和經驗論的思想精華，既強調知識是來自于感覺經驗，可以通過綜合歸納的方式獲得；同時也承認學習者擁有先天的思維機制或認知方式，經過主動建構、演繹、推理能夠獲得進一步的知識。顯然，建構主義的這種認識論方式源自德國批判理性主義哲學家康德的思想。康德認為，人具有對感性直觀對象進行思維的能力。這種認識的自發性，就是知性。“思維無內容是空的，直觀無概念是盲的。”[19]64知性將先驗的范疇、概念應用于經驗對象之上，就形成了各種知識。在康德看來，范疇就是編織認識之網上面的紐結，后來的許多認知心理學家將之視作先驗的思維、認知機制。由于先天的范疇、概念與后天的經驗材料無法自然聯結，所以人的知性認識能力主要通過想象力的先驗綜合來完成。“想象力是把一個對象甚至當它不在場時也在直觀中表象出來的能力，它是一種先天地規定感性的能力，……在我們所可能有的直觀的對象上的最初應用。”[19]120知性、范疇、想象力都屬于自我意識的范圍，人的一切知識都是由自我意識構成的知識。

雖然康德提出了范疇、純粹概念，為后期心理學家在思維認知結構方面提供了知識論基礎，但是康德定義的概念、范疇本身不具有能動性，使得康德的知識論變得機械化。另一位德國古典哲學家費希特延續并深化了康德的想象力理論。他認為，概念本身具有能動性，必然會向下一個范疇推進。自我通過想象力確立了范疇之間的轉移，憑借這個轉移，最終建構自我的實在性[20]。黑格爾則更加深入地闡釋：知性思維提出的普遍概念或知識判斷，需要進入辯證的階段，這些有限的規定揚棄自身，并過渡到它們的反面[21]80。以上近代哲學的理性主義思想為認知心理學的發展奠定了基礎。康德的純粹概念、范疇有著機械化的特征，而后期的哲學思想則進一步揭示了思維機制本身所具有的能動性。建構主義的代表人物之一皮亞杰在學習理論上借鑒并發展了這一觀點，并對傳統認知心理提出了質疑：“傳統認知理論認為認知結構始終固定，這使得無論理論如何發展，其內容與結果必將受限”[22]。他所提出的“同化”與“順應”概念力圖發現學習者知識獲得的機理。同化是將外部的經驗、信息、知識整合到自我認知結構中的過程；順應則是一個通過改變自我的認知結構，以吸納、適應新的信息、知識的方式。皮亞杰關于知識如何形成的解釋具有創造性，但是，認知建構主義如同批判理性主義哲學一樣，認為“認知的功能就是建構，而與發現本體的現實無關”[23]。

（二）實用主義

成果為本、一致性的觀點傾向于關注一種預期的結果。從前文可知，成果為本教育主要源自素養本位教育、精熟學習、標準參照測量及目標理論。需要說明的是，這些理論的基本觀點和論述結構有著共通之處，其思想背景也深受美國實用主義哲學觀的影響。誕生于19世紀后期的實用主義哲學一直以來都是美國思想界的主流思潮。20世紀以來美國的政治、經濟、文化、社會、教育等領域都深受其影響。實用主義強調哲學應立足于現實生活，把確定信念作為出發點，把采取行動當作主要手段，把獲得效果當作最高目的[24]。認識的任務，是認識行動的效果，從而為行動提供信念。在知識論方面，實用主義將思維的主要功能定位在確立信念上。這一方面表現出實用主義吸收了叔本華、尼采等非理性主義哲學家的思想，另一方面則表達了對理性主義提出的思維機制的質疑。因為實用主義反對將理性與經驗分離看待，認為經驗自身就包含著理性因素。經驗并不需要先驗的范疇、概念進行綜合，因為它本身就具有聯系和組織的原則。理性則是有機體在認識經驗的過程中所起到的理智作用，把握和控制有機體與環境之間交互作用的方向，在新刺激和舊有經驗之間建立一種聯結，從而適應新的環境。

實用主義的代表人物杜威更加關注經驗的作用。他在《經驗與教育》一書中直接指出：“教育是一種依存于經驗、生成于經驗并以經驗為目標的發展。”[25]杜威關于經驗的定義較為寬泛，他并不認可經驗是獨立于主體之外的感性世界的產物。經驗一面經歷著行動，另一面要承受行動的結果。如，一個孩子的手指無意中伸進火中，并感受到了疼痛。杜威說，這個孩子將手指伸進火里的動作不是經驗，單純的疼痛也不是經驗，而只有把這個動作與承受的結果聯系在一起，才會產生經驗。于是，杜威強調：“從經驗中學習就是要在行為和承受的結果之間建立聯結，從做中學，經由嘗試發現經驗中蘊含的真相與關系。”[26]140所以，杜威同樣強調主動學習的重要性，并認為這種主動的思考和探究是在假設、暫時的結果中產生的。在這里，杜威已經展示了對可預設的結論及可預期成果的關注。在經驗學習中，預期成果可以控制學生學習的探究方向，以避免學生積累過多的無意義的經驗結果。

（三）兩種知識論，兩種學習觀

兩種不同的哲學知識論思想分別支持著一致性建構理論中的建構性與一致性，由此而導致不同哲學觀基礎上的教與學過程以及學習方法也會有所不同。以傳統的課堂講授為例，教師為了幫助學生解決學習中出現的難點，習慣上采取引導、漸進式的教學方法，即通過鋪墊一個個精心設計的活動要素，搭建循序漸進的階梯。這些階梯在教師的眼里看來，就像是過河時被放在河中間的一塊塊墊腳石。可是，很多時候，學生還是不能領會教師的意圖。實際上，這一問題的原因是不難理解的。教師搭建的階梯一般是基于教師主體本身的認知圖式或者思維結構之上建立的，而不是建立在學生自我的認知結構或者經驗結構之上的。當學生認知結構還沒有轉換的時候，就讓其接受教師試圖教授的內容，顯然是不合理的。

面對這一問題，不同的哲學思想也會有不同的解決方式。批判理性主義會認為，教師應該首先關注學生的認知結構，激發學生思維機制的能動轉換，形成思考問題的方法。實用主義則會認為，經驗本身存在著各種各樣的組織、聯系原則，所以解決此類問題最好的方式就是讓學生從實踐中體驗,并在經驗學習和預期結果之間建立有機聯結，如對已有經驗的回顧、參加各類實習、服務學習、數據采集、讓學生從尖峰體驗項目中學習等。

應該說，兩種方式在現實的教育環境中都有應用，并且很多時候也在相互補充。況且，知識本身的性質也是不同的。有些具有理性分析的性質，還有一些具有經驗歸納的性質。批判理性主義解決問題的方法顯然適合于前者，而實用主義則更加支持后者。然而，兩種哲學觀在認識論的基本觀點上還是有顯著不同的，對于理性、經驗的解讀也不一樣。理性主義傾向于從思維機制上正本溯源，而實用主義則關注經驗、主體與環境之間的互動，并且實用主義關注的預期成果也是為了使學習者獲得的經驗更有意義。所以，兩者的結合需要更加審慎。

四、成果為本教育模式在高等教育領域發展的再思考

成果為本教育進入高教領域已經二十余年，對高等教育教與學的質量提升起到不容忽視的作用。然而，成果為本教育本身并非完美無缺，一致性建構理論還存在著認識論觀點上的內在分歧，需要從理論的結構和內容上進一步思考。

（一）關于預期學習成果

傳統的大學課堂教學中，經常可以發現有教師侃侃而談，然而學生卻反映并沒有學到什么。這個問題放在教育的環境，很多人并不以為然，還會認為是學生不能欣賞教授精彩的演講，但是到了商業環境下則會發生變化。如果一個商人聲稱自己擺出了很多值得買的貨物，但卻無人光顧，那這個商人肯定會被恥笑。顯然，教育領域內也應該有商業領域一樣的認識，需要重視學生學習成果。

斯帕迪認為，成果一定是外在的、清晰的，應作為學生知情意行的指引[27]。可是，既然是引導，就必然會帶來限制性。一些研究者認為，只有當學習成果被靈活運用，而不是規定學生學習和課程發展的時候，它們才能真正提升教育過程的價值[28]。學習成果在布魯姆和比格斯的認知分類學上是分層次的，并且不同學科的要求及設立成果的方式都需要被顧及到。所以，每一個課程預期學習成果的設定都不應當被看成是一勞永逸的活動，而應該被看作是相機抉擇的行為。一般而言，單一的、多結構的成果表述可以相對精細化，而關聯的、抽象拓展的成果則傾向于靈活的、模糊的表述方式，以利于學習者擁有更寬泛的思維空間。有研究發現，學生所需要的認知能力的等級越高，對學習成果的表述越不能精確[29]。

此外，無論學習成果代表何種認知層次，都一定是經驗、理論及分享的產物。任何一個學習成果都凝結著前人的學習經驗和理論背景，也被后人予以相應的補充和發展。在教與學的開端，教師或相關專家往往被認為是學習成果的擬訂者。尤其是在剛剛推行成果為本教育的時候，很多工作坊也是傳授給教師如何撰寫學習成果的經驗和方法。然而，學生作為學習的主體，如果不能深入地理解學習成果本身的內涵，而只是被動地了解它，還要在學習過程和最后的考試評估中被它引導，其結果可想而知。杜威倡導自然與經驗，而這些必須要建立在溝通和民主的基礎之上。“人們因為共同的目標而存在于共同體中。……一個人與他人分享所思與所感，那么他對于經驗的態度也會發生改變。”[26]7-8有實驗表明，學生從教學活動開始就參與到學習成果的討論中，并對已有的學習成果提出修正和發展，這不僅能豐富學生的經驗，而且還能提升學生參與學習和考試評價的積極性[11]。

（二）預期學習成果作為思維訓練的參照

有關成果在教育活動過程中的哲學意義，可以追溯到杜威哲學對于經驗的理解，即預期學習成果旨在引導教育經驗的正向意義和價值。所以，學習成果的設立有其必然的一面，但主要應強調它的參照價值，而不一定要與學習過程、評估任務保持完全的一致。舉例來說，如果人不想被火燒傷，那么預期學習成果將是使人獲得一種避免被火燒傷的能力或已存的經驗。然而類似的能力和經驗可以枚舉很多，根本無需使某種能力引領我們整個學習過程，而只應該作為我們如何設法避免被火燒傷的一種參照。

一致性和建構性在知識論基礎上有所不同，所以，建構性所蘊含的思維的自發性、學習的自由性與一致性帶來的限制性存在著矛盾。而這種限制性帶來的最大弊端就是師生批判性思維和創新性思維的缺失。實際上，建構主義中的主動建構亦可以包含上述兩種認識論方式，建構主義改變認知圖式和思維機制的方法同樣蘊含著理性主義和實用主義兩種哲學思想的要義。當教師傳授知識的時候，實際上傳授的并不是哲學意義上的新知識，而是一種經驗。幼兒可以通過一些先驗存在的概念直接獲取外部的感知，成為自身的知識，這些感知并不是經驗中自帶的聯系、概念，而屬于感性直觀。高等教育階段，所有被傳授或感知的經驗中附著了先驗范疇與感性材料相結合以后的知識，學生通過體驗這些經驗知識與主體的認知過程發生同化和順應。即便如此，知性所獲取的知識判斷仍然需要通過理性思維的訓練與調整，進行深層次的加工和發現，由此獲得經驗世界里的變革。

事實上，無論是唯理論或經驗論，都不否認知識中的理性成分。到了近代的康德，他摒棄了從先驗的、不證自明的原理出發，而在知性中強調人所具有的先驗想象力及純粹概念、范疇。黑格爾則揭示了知性概念的片面性和局限性，提出了辯證法是思維的一種內在超越。辯證法的本質在于，就事物本身的存在和過程加以客觀的考察，揭示其片面的知性規定的有限性[21]81。辯證法起源于古希臘哲學。蘇格拉底的“產婆術”就是一種通過不斷的反詰，迫使學生進一步思考的教育方法。近代，康德又在普遍規律之理性的基礎上提出了“二律背反”。最后黑格爾提出了“一切事物都免不了矛盾”的辯證理性思維觀。以上這些應用到學生學習的思維訓練中，可以稱之為“反向思維”或“反省思維”。在任何教學形式中（包括傳統的課堂教學、嵌入式教學及實踐學習），都可以運用反向思維的訓練。當學生向著一個新的學習成果靠近之時，同時要主動轉向它的反面。通過類似反向思維的訓練，學生不僅可以對已設定成果有更深入的發現和理解，達到深度學習，而且有可能在探索的過程中形成新的成果。一些未經計劃的新成果或者學習中的“靈光一現”在教育活動中非常重要，能夠激發學生的想象力。此外，反向思維不斷拓展，學生也可以在向著學科知識邊界前進和發揮思維創造性的時候，從那些閃光時刻獲得巨大的收獲。向不同的知識邊界延伸，建立在事件之間、學科之間相互聯系的基礎上，還會形成整合思維能力，也就是比格斯所提出的抽象拓展能力。根本上而言，反向思維與整合思維正是形成創新能力的基礎。

總體看來，成果為本教育模式實施起來并不容易。早在20世紀90年代初，美國教育者就曾對此提出疑慮：“我們正在致力于理解成果為本教育的概念，還無法考慮如何實施它。”[5]甚至有學者直接提出了“學習成果是否真正以學生為中心”[30]的質疑。時至今日，成果為本教育已經突破種種困境，在許多國家的高等教育領域內得以實施。然而，成果為本教育強調成果與一致所帶來的經驗主義特征，有意無意地回避或削弱了理性認知的作用。雖然成果為本教育在發展上也不斷強調學習主體的主動建構，但是知識論上出現的矛盾性更容易導致教與學過程中的工具理性。傳統的理性主義雖然在實踐認知上尚顯不足，但是它更為關注思維的自主性與開放性，這也是培養高等院校學生創新能力的基本條件。如果高等教育的教與學能夠將理性主義與實用主義的知識論內涵有機結合，以預期學習成果作為參照，引入不同的方法加強思維訓練，那么學生的能力素養必將獲得提升。

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Reflective Thinking on Outcome-Based Education in Higher Education

ZHANG Hong-feng
（Macao Polytechnic Institute,Macao 999078,China）

Outcome-based education(OBE)originated from ideas of competency-based education,mastery learning and objectives that had become part of American educational practice since the 1950s.As far back as 1996,Biggs outlined the principles of constructive alignment after OBE's emerging into higher education area. The alignment aspect of constructive alignment refers to that the intended learning outcomes,teaching and learning activities,and assessment tasks are all aligned,whilst students constructmeaning from what they do to learn.However,the basic epistemology of alignment and structuralism which set up their ideas over pragmatism and rationalism respectively seem different.Thus,the Beliefs of Knowledge and Knowing stemmed from the two epistemology concepts are also not alike.Therefore,the further development of OBE in higher learning area needs to give consideration to the two epistemology concepts and to train reflective thinking and integrated thinking taking intended learning outcomes as reference to enhance student′s ability of innovation.

Outcome-Based Education;Constructive Alignment;Rationalism;Pragmatism;Epistemology

2016-10-26

澳門理工學院研究項目（RP/OTHER-01/2016）

張紅峰，1973年生，男，江蘇徐州人，澳門理工學院副教授，教育學博士，研究方向為高等教育基本理論、高等教育管理。