目標定向、多樣性經歷對個體創新行為的影響
——基于陜西省8所高校的實證研究

梅紅，任之光，王靜靜，楊森，胡壽平

（1.西安交通大學公共政策與管理學院，陜西西安710049；2.國家自然科學基金委員會辦公室，北京100085；3.西安交通大學錢學森學院，陜西西安710049；4.佛羅里達州立大學教育學院，美國佛羅里達32306）

目標定向、多樣性經歷對個體創新行為的影響
——基于陜西省8所高校的實證研究

梅紅1，任之光2，王靜靜1，楊森3，胡壽平4

（1.西安交通大學公共政策與管理學院，陜西西安710049；2.國家自然科學基金委員會辦公室，北京100085；3.西安交通大學錢學森學院，陜西西安710049；4.佛羅里達州立大學教育學院，美國佛羅里達32306）

對陜西省西安市8所不同類型高校中1060名在校大學生的數據分析可見：學習目標定向對其多樣性經歷和創新行為有顯著正向影響；績效目標定向對其多樣性經歷和創新行為的影響不顯著；多樣性學術經歷和多樣性社交經歷都對其創新行為產生顯著正向影響，多樣性經歷在學習目標定向與個體創新行為間發揮了中介作用；拔尖計劃的實施，更好地優化了大學生的學術多樣性經歷并有效地促進了個體創新行為的產生。

目標定向；多樣性經歷；個體創新行為；創新精神

一、背景與問題

2015年10月，國務院印發《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》，明確提出要通過具體落實“培養拔尖創新人才”等重點任務，實現“加快建成一批世界一流大學和一流學科”。2017年教育部部長陳寶生在全國教育工作會議上進一步指出：“要建立以學習者為中心的人才培養模式，通過多樣化的學習，因材施教，促進學習者釋放潛能，讓拔尖創新人才脫穎而出”[1]。但目前我國的學校教育還存在過多關注畢業率、簽約率、考研率，學習形式相對單調，學生的綜合素養，特別是批判性思維能力發展受到局限等問題，影響甚至制約了學生個體創新行為的產生。

近年來，研究者開始對學校教育進行了更多的深度反思。伴隨著“國家鼓勵科技創新、大力扶植大學生創新創業”的政策背景與社會需求變化，以及馬云等一批創富明星“慘淡”的學業經歷和“卓越”的社會貢獻形成鮮明對比，深化大學教育改革，轉變教育理念與育人方式，加強學生批判性思維和創造力培養，已經逐漸成為當代社會的共識。2009年，教育部聯合中組部、財政部啟動“基礎學科拔尖學生培養試驗計劃”（以下簡稱“拔尖計劃”）。西安交通大學等首批11所高校在創新人才培養方面開始大膽嘗試。本文即是在此背景下開展的探索。

通過觀察教育改革中“目標-過程-結果”三個重要環節，發掘并提煉出“目標定向、多樣性經歷、個體創新行為”三個關鍵變量。參考學生訪談明確以下研究問題：（1）高校人才培養的核心目標是什么？如何進行科學分類與描述？（2）在校大學生的學習生活經歷具有哪些特點？如何科學分類和描述？（3）學生對學校教育目標理解是否會影響他們的學習生活經歷？上述因素對個體創新行為的產生有什么影響？結合文獻梳理、模型構建、假設驗證等步驟，本文將深度分析當前高等教育中人才培養出現的問題和可能的改革路徑。

二、理論與研究假設

（一）目標定向

目標定向是一種有計劃的認知過程，它是對目標任務的表征，體現了個體對工作、學業成就和成功意義的內在知覺。20世紀80年代末期，Dweck及其同事結合社會認知的最新研究，將目標定向的概念引入成就動機領域，解釋了個體在成就情境中的差異是由于個體追求的目標不同而造成的[2]。隨后，組織行為領域的研究者進一步發現，目標定向是幫助個體取得創造突破和成功的關鍵因素[3]，能促使個體在面臨“創造”困難時保持自我效能[4]，有利于個體創造力的改善。

目前，組織學習領域對目標定向有二維、三維、四維等多種不同的解釋與劃分。結合當前大學教育中的兩類常見現象，本研究選取二維度劃分與測量方法。一個維度是“績效目標定向”，指個體將學習視為一種手段，最終通過成績來表現自己的能力。他們會選擇極力回避那些可能失敗或表現出低能力的情景[5]，在完成容易任務時有積極的情感體驗，在行為過程中較少利用高效率的社會認知策略[6]。這與當前大學教育中“60分萬歲”“唯分數論”的現象比較吻合。一些大學生將考試及格、順利畢業作為大學期間的短期目標。他們僅關注考試成績，與考試無關的知識、技能、學習訓練多漠不關心，面對創新挑戰抱有畏難情緒，甚至懼怕、退縮。另一個維度是“學習目標定向”，指學生將學習本身視為一種目的，關注自身能力發展，注重對任務的理解和掌握。這類個體更易對活動本身產生興趣，因此更易發自內心地尋求參與到創造性的活動中[7-8]。這一維度與大學教育中強調“綜合能力”提升，特別是當前提倡的創新創業精神培養相對吻合。因此，研究結合當前中國高等教育的辦學特點，對Button的目標定向量表進行了適當完善與改編，用于分析當前我國大學生對高校人才培養中兩類不同的教育傾向的理解與認知。

（二）多樣性經歷

借鑒Gurin和Boman等學者的界定，本研究中大學生的多樣性經歷是指“通過課程、研討會以及各類社會交往活動，讓個體有機會展現在一個相對較新的、有挑戰的情境中，面對與原有認知存在差異的挑戰并嘗試克服困難，從而實現個人與團隊發展、促進智能提升的過程”。20世紀90年代，國外大量研究開始關注認知發展，特別是多樣性經歷對學業成就的影響。有研究指出：學生的認知發展是他們先前經驗、與教師和同學的交往，以及個人的努力程度影響的結果；大學教育并不會直接影響學生認知發展，而是通過校園環境、師生關系、學生的各種經歷和個體努力等因素間接地影響學生的發展；因此衡量大學教育的核心是觀察學生的參與程度[9]。這些多樣化的認知經歷不僅會對學生的批判性思維有正向影響，還會影響學生的智力投入和學習動機[10]。Gurin等在此基礎上將多樣性經歷分為結構多樣性、交流多樣性、課堂多樣性三個維度[11]。考慮到在中國文化情境中，漢族在人口構成中占了99%，校園里國際交流生、交換生以及其他民族種族的學習者雖然明顯增加，但所占比例也相對較小，本研究在參考國外學者對多樣性經歷的結構劃分和題項設置的基礎上，結合當代中國大學文化情境的實際特點對多樣性經歷量表進行了修正與改編，從“學術多樣性經歷”與“社交多樣性經歷”兩個維度來概括大學生面臨的多樣性學業生活與挑戰。

（三）個體創新行為

個體創新行為是指將有益的新想法、新知識、新觀點運用于學習和現實生活的所有個人行動總和。它是一種自發性的主動行為，其中個體的內在特質是產生創新行為的最根本動力源泉。研究者在過去幾十年已經發現：開放性的人格特征、抽象思維能力、認知能力、情緒洞察力、自我效能感、角色認同等個體特質對創新行為產生具有重要影響。此外，任務或工作的挑戰性與復雜性、團隊成員的多樣性與開放性、組織創新氛圍、團隊支持、領導風格、父母受教育程度、家庭教養方式、親子互動等一些其他因素，也會從不同層面對個體創新行為產生影響[12]。在圍繞個體創新行為的研究中，Scott和Bruce認為可從三個階段進行揭示和描述：第一階段指問題確立和構想產生階段；第二階段是個體努力尋求外部支持的階段；第三階段為創新構想的實現階段[13]。在此研究基礎上，Kleysen、顧遠東等學者進一步探索并驗證了不同情境下個體創新行為的維度構成[14-15]。本研究基于以上研究，結合中國大學生創新實踐特點，借鑒Scott等的分類，改編并形成了包含6個題項的單維度個體創新行為量表。

（四）理論框架與假設

研究者在分析個體在成就情景中的動機和行為過程中提出了目標定向理論。該理論認為，個體參與活動的目標定向不同時，他們對活動目的、自己努力的理由、個體能力的認知、評判成敗的標準，以及行為表現都會表現出明顯的不同。已有研究發現：績效目標定向與內在動機存在負相關關系，且學習者如果選擇回避對自身不利的評價，往往會導致在成就活動中焦慮水平較高；同時，過度關注學業成績的學生，遇到消極評價后，更傾向于選擇回避對自身不利的評價[16]。研究還發現，學生個體目標達成情況與他們大學階段的參與、投入和互動經歷緊密相關，也是降低輟學率的重要因素。因此，本研究認為：持有學習目標定向的個體，更樂于關注學校的各項學術與社交活動，并期待從中獲得能力的提升；而持有績效目標定向的個體，對影響學習成績的學術類活動會積極關注，但對不能直接影響成績提升的各類社交活動則缺乏興趣與參與動機。基于此，提出以下假設：

假設H1a：學習目標定向正向影響大學生學術多樣性經歷。

假設H1b：學習目標定向正向影響大學生社交多樣性經歷。

假設H1c：績效目標定向正向影響大學生學術多樣性經歷。

假設H1d：績效目標定向對大學生社交多樣性經歷沒有顯著影響。

已有研究發現，持有學習目標定向的個體更易適應相對新穎的任務和動態的外部環境。挑戰性的任務情境能更好地激發他們的創造力[4]，促進創新行為的產生。此外，在模擬的商業決策情境中，持有學習目標定向的個體會表現出更多的責任心和自信心，更勇于嘗試突破，尋求更佳的決策結果[17]。國內研究者的研究進一步印證：持有學習目標定向的員工會表現出更多的創新行為，而持有績效目標定向的員工則不具有這種特征，與前者相比，他們的學習動力較低。但研究也發現，隨著組織承諾增強，個體績效目標定向的消極作用會削弱甚至可能發生轉變[18]。其他一些面向企業情境的研究，進一步對績效目標定向進行了細分，指出績效趨近目標定向對創新行為沒有顯著影響，績效回避目標定向對創新行為有負向影響。結合當前大學教育活動來看，學校的學術類學習活動一般都有嚴格的教育設計與組織管理，同時也有明確的考核、成績要求；而各類社交類的活動，大多沒有納入正規教學設計中，以學生自愿參加為主。因此，本研究認為，持有績效目標定向的個體，更傾向于選擇有學分認定的、有利于分數提高的學習活動，通常會回避需要運用較高社會認知策略的其他活動。在當前創新能力培養還有待提升的高等教育體系中，績效目標定向對個體創新行為產生還不能發揮顯著的影響作用。基于此，提出以下假設：

假設H2a：學習目標定向正向影響大學生個體創新行為。

假設H2b：績效目標定向對大學生個體創新行為沒有顯著影響。

已有研究發現，那些與多樣性相關聯的認知活動，例如多樣性的課堂經歷、學生參與到有關種族民族的課程經歷、與同伴或教師的交流互動經歷、課外活動的參與經歷、學術項目中的學習經歷、人際交往經歷等，對學生批判性思維培養、自信心樹立、智力發展等都會產生積極效果[19]。大學生這種多樣化學習經歷越多，就越容易在這一過程中產生堅持的學習特質。其中多樣性的互動交流經歷可以對學生的學術成就及個體發展產生積極的促進作用[20]，進而促進個體創新行為的產生。而Hirst等人的研究也發現，目標定向對個體創新行為的影響并不是直接的。個體創新行為的產生不僅取決于個體自身的特質，還與個體所在團隊的學習氛圍以及他們的互動經歷有很大關系[21]。Janssen也發現，領導與下屬的互動交流質量在目標定向與個體創新績效之間發揮了中介效應[7]。基于此，提出以下假設，并構建了如圖1所示的理論模型：

假設H3a：學術多樣性經歷正向影響大學生創新行為的產生。

假設H3b：社交多樣性經歷正向影響大學生創新行為的產生。

假設H4：多樣性經歷在目標定向與個體創新行為之間發揮中介作用。

圖1 理論模型

三、研究設計

調查問卷包含基本信息和正式問卷兩個部分。基本信息包含學生性別、所在學校、學科類型等。正式問卷共包含三個子量表，分別為：目標定向量表，借鑒Button、徐方忠等編制的題項[22]，結合中國高校實際情境進行了修訂，共包括“我樂意承擔不會出差錯的任務”等16個題項；多樣性經歷量表，主要基于NSSE量表中涉及學習經歷的題項以及Boman等的量表進行了改編，共包括“我會主動學習本專業以外的相關知識”等13個題項；個體創新行為量表，主要參考Scott及作者前期研究，共包括“學習中我會嘗試運用新的技巧或方法”等6個題項。上述三個量表均采用李克特五點量表，具體測量題項見表1。

本研究采用整群抽樣的方法以陜西省西安市8所不同類型和不同層次的高校大學生作為調查對象。于2015年8月至2016年8月期間經過預調研、正式調研兩個步驟后，共發放正式問卷1098份，回收有效問卷1060份。問卷有效率為96.54%。8所調研高校的樣本情況如表2所示。

表1 變量構成與測量

表2 調研樣本基本分布情況

本研究采用SPSS20.0和AMOS21.0對數據進行分析。首先使用SPSS對量表的信效度進行檢驗并對相關變量進行描述性和差異性分析；其次，利用AMOS對模型進行擬合優度檢驗和路徑分析；最后進行中介效應檢驗，驗證多樣性經歷在目標定向與個體創新行為之間的中介作用。

四、數據分析結果

（一）信效度檢驗

運用SPSS進行的信度、效度分析顯示，目標定向量表、多樣性經歷量表和個體創新行為量表的克隆巴赫系數分別為0.897、0.864和0.821，表明量表均具有較好的內部一致性，信度較高。目標定向的兩個維度學習目標定向和績效目標定向的因子載荷都大于0.5，克隆巴赫系數分別為0.877、0.731，累計解釋方差分別為54.13%、43.42%，表明量表結構效度較好。個體創新行為量表的因子載荷介于0.69至0.76之間，累計解釋方差52.99%，表明結構效度也滿足研究需要。

運用探索性因子分析方法對多樣性經歷進行分析發現：題項9“參與課外實習、實踐、調研”，題項5“喜歡閱讀課外書籍”的因子歸屬不明。刪除上述題項后，多樣性經歷量表共11題，KMO值為0.858，說明適合進行因子分析；且因子載荷介于0.498至0.793之間，累計解釋方差為56.13%，結構效度較好。分析多樣性經歷變量的因子旋轉載荷發現，多樣性經歷分為兩個維度，與前期訪談調研基本一致，分別命名為“學術多樣性經歷”和“社交多樣性經歷”。

（二）描述及差異性檢驗

從學校類型差異出發，對核心變量進行描述分析及T檢驗（表3）可見：“211”“985”院校大學生感知到學習目標定向明顯高于普通院校學生；“211”“985”院校大學生參與學術多樣性經歷顯著高于普通院校大學生；不同類型學校中，大學生個體創新行為存在顯著差異，“211”“985”院校的大學生創新行為更高；而兩類高校中大學生的績效目標定向以及社交多樣性經歷不存在顯著差異。

從學生類型差異出發，對核心變量進行描述分析及T檢驗可見：拔尖計劃學生的學習目標定向明顯高于普通大學生，拔尖計劃學生的學術多樣性經歷、個體創新行為也明顯高于普通大學生，而拔尖計劃學生的社交多樣性經歷明顯低于普通大學生。這說明該計劃對學習目標、過程及結果均產生了顯著影響。

（三）模型結果分析

采用AMOS21.0對模型進行擬合優度檢驗及路徑分析可見，該模型的擬合指數為：X2=1578（df=423，P＜0.001），RMSEA=0.051，GFI=0.909，AGFI=0.893，NFI= 0.874，CFI=0.904，表明模型整體的擬合度較好。

進一步對模型進行路徑檢驗可見，多數研究假設均得到有效驗證（表4）。數據顯示：學習目標定向對多樣性經歷具有直接的顯著正向影響，假設H1a和H1b成立。從標準化路徑系數分別為0.367和0.422可知，學習目標定向對社交多樣性經歷的直接影響更大。績效目標定向對學術多樣性經歷和社交多樣性經歷直接影響不顯著，假設H1c不成立，H1d得到驗證。學習目標定向對個體創新行為具有直接的顯著正向影響，假設H2a成立。績效目標定向對個體創新行為影響不顯著，假設H2b成立。學術多樣性經歷和社交多樣性經歷對個體創新行為都具有直接的顯著正向影響，假設H3a和H3b成立。這說明大學生的多樣性經歷對創新行為產生具有重要影響，在當前的教育情境下，學術多樣性經歷對個體創新行為影響更明顯。

表3 核心變量描述及T檢驗

表4 假設檢驗結果

驗證后的結構方程模型見圖2（實線表示有顯著影響關系，虛線表示沒有顯著影響關系）。結果顯示：學習目標定向通過影響學術多樣性經歷對大學生創新行為產生間接的顯著正向影響，間接效應為0.116，占總效應的比例為31.44%；學習目標定向通過影響社交多樣性經歷對大學生創新行為產生間接的顯著正向影響，間接效應為0.075，占總效應的比例為20.41%。這說明多樣性經歷在學習目標定向與個體創新行為之間發揮了部分中介效應。此外，由于績效目標定向對個體創新行為的影響不顯著，多樣性經歷在績效目標定向與個體創新行為之間不存在中介作用。因此，假設4部分成立。

圖2 整體模型驗證

（四）對拔尖計劃的進一步探索

從變量的描述統計和T檢驗結果可見，拔尖計劃學生與普通大學生之間存在顯著差異，特別是學習目標定向對拔尖計劃大學生的影響更突出。因此，研究針對“學習目標定向-多樣性經歷-個體創新行為”的影響路徑，分別采用結構方程模型對普通大學生和拔尖計劃學生進行檢驗。結果顯示，針對普通大學生的模型結果與圖2一致，僅路徑系數存在數值差異，限于篇幅原因，文中不再展開。聚焦于拔尖計劃的模型擬合指數為：X2=394.28（df=224，P＜0.001），RMSEA=0.079，GFI= 0.776，AGFI=0.723，NFI=0.707，CFI=0.843，表明模型可接受。路徑分析可見（圖3）：拔尖計劃學生的學習目標定向顯著影響學術多樣性經歷；學術多樣性經歷顯著影響個體創新行為產生；學習目標定向顯著影響個體創新行為產生；與普通大學生不同的是，社交多樣性經歷的影響關系沒有在拔尖計劃學生中得到驗證。

圖3 拔尖計劃模型驗證

結合表3的T檢驗結果進一步回顧分析可見，拔尖計劃學生與普通大學生在社交多樣性經歷方面存在顯著負向差異，但前者的個體創新行為更高，說明拔尖計劃在優化學生的學術經歷、促進創新方面發揮了積極作用。對于整體樣本和普通大學生而言，社交多樣性經歷也對創新行為產生具有積極作用。

五、結論

第一，我國高校的人才培養活動，有兩類明顯的目標定向：一種是“關注綜合能力提升”的學習目標定向，另一種是“以分數論成敗”的績效目標定向。在推進拔尖創新人才培養、積極實施創新創業教育的時代背景下，前者更有利于個體積極投入到各類創造性活動之中。假設檢驗發現，學習目標定向正向顯著影響學生的多樣性經歷并對個體創新行為產生積極的影響，而績效目標定向卻不存在上述影響關系。因此，建議高校在人才培養目標設定中，更加強調學生的能力訓練；在學校教學活動的組織實施過程中，注重對學習過程、學習能力的考核，逐漸以等級評價、選優評價等方式取代、淡化當前盛行的分數評價。

第二，針對中國的文化情境和高等教育特點，大學生的多樣性經歷可以進一步分為“學術多樣性經歷”“社交多樣性經歷”兩種類型。數據分析結果顯示，學術多樣性經歷和社交多樣性經歷均對大學生創新行為產生積極的影響，并在學習目標定向和個體創新行為之間發揮了中介效應。基于以上發現，建議高校不斷豐富大學教育的形式，在傳統課堂教學的基礎上，探索、增設、完善團隊協作、小組研學、社會實踐、體驗學習等多樣化的教學方式；科學評價課外人際交流、志愿服務、社團活動等的積極作用和效果，通過多樣化的形式和手段促進人才創新創造力的提升。

第三，針對本文的研究問題，不同類型學校之間存在顯著差異，入選拔尖人才計劃的學生與其他大學生之間存在顯著差異。“211工程”“985工程”大學的被調查者在學習目標定向、學術多樣性經歷、個體創新行為方面明顯優于其他學校。入選拔尖計劃的學生在學習目標定向、學術多樣性經歷、個體創新行為方面明顯優于普通大學生；而在社交多樣性經歷方面，拔尖計劃學生明顯低于普通大學生。數據結果一方面說明，拔尖計劃通過定制培養方案、深化教學改革等手段，明顯優化了學生的學術多樣性經歷，促進了個體創新的產生；另一方面，未來拔尖計劃也可在優化大學生社交多樣性經歷方面先行先試，深入探索，開拓創新。

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The Im pact of Goal Orientation and College Diversity Experiences on Individual Innovative Behaviors:An Empirical Study Based on Eight Universities of Shaanxi Province

MEIHong1,REN Zhi-guang2,WANG Jing-jing1,YANG Sen3,HU Shou-ping4
（
1.School of Public Policy and Administration,Xi'an Jiaotong University,Xi'an 710049,Shaanxi,China;
2
.Office of the National Natural Science Foundation of China,Beijing 100085,China; 3.Qian Xuesen Honors College,Xi'an Jiaotong University,Xi'an 710049,Shaanxi,China; 4.College of Education,Florida State University,FL 32306,USA）

This study examines the impact of goal orientation and diversity experiences on individual innovative behaviors,based on the survey data of 1060 college students in 8 different universities in Xi'an, Shaanxi Province.The results show that the learning goal orientation has a significant positive impact on the diversity experiences and innovative behaviors of college students,while the performance goal orientation has no significant effect.The diversity academic experiences and the diversity social experiences all positively affect their innovative behaviors,with diversity experiences playing a mediating role between the learning goal orientation and individual innovative behaviors.The implementation of the pilot program of top-notch student cultivation in basic disciplines further optimizes the diversity academic experiences of college students and effectively promotes individual innovative behaviors.

Goal Orientation;Diversity Experiences;Individual Innovative Behavior;Spirit of Innovation

2017-04-05

教育部基礎學科拔尖學生培養試驗計劃重點研究項目（20150901）

梅紅，1975年生，女，西安交通大學公共政策與管理學院副教授；任之光，1979年生，男，國家自然科學基金委辦公室副研究員；王靜靜，1992年生，女，西安交通大學公共政策與管理學院碩士研究生；楊森，1970年生，男，西安交通大學錢學森學院教授、常務副院長；胡壽平，1970年生，男，美國佛羅里達州立大學教育學院教授，大學生學習成功研究中心主任。