利用對話教學，促進學生悟錯

摘要：讓學生自己悟錯、糾錯，是將發現錯誤、糾正錯誤的過程還給學生，能夠加深學生對錯誤的體驗和認識。對話教學是指師生在地位平等的前提下，以問題為切入口，通過對話共同創生知識和教學意義的活動。民主、平等的課堂氛圍使學生敢于暴露錯誤；互動、溝通的對話過程使學生能夠悟出錯因；自我反省為學生修正錯誤、完善認知打通脈絡。在物理教學中，通過對話，可以促進學生悟出前概念的錯誤、運用知識分析問題時的錯誤和使用方法理解知識中的錯誤。

關鍵詞：對話教學悟錯物理教學前概念

教學中，學生出現錯誤時，大部分教師會選擇馬上糾正，然而這種糾錯方式剝奪了學生反思、建構的機會，實際糾錯效果并不理想。讓學生自己悟錯、糾錯，則是將發現錯誤、糾正錯誤的過程還給學生，能夠加深學生對錯誤的體驗和認識，體現了生本教育理念。學生悟錯包含兩方面的內容：一是在同伴和教師的幫助、啟發下，悟出自己的錯誤；二是分析同伴的思維，悟出同伴的錯誤。前者能培養學生的反思意識和分析能力，后者能發展學生的懷疑意識和分析能力。

對話教學是指師生在地位平等的前提下，以問題為切入口，通過對話共同創生知識和教學意義的活動。它是一種新型的教學思想和教育理念，為學生悟錯提供了“肥沃的土壤”。

一、對話教學對于學生悟錯的作用

（一）民主、平等的課堂氛圍使學生敢于暴露錯誤

民主、平等的課堂氛圍是對話教學的前提。從人格角度講，教師與學生一樣，都有獨立的人格，教師要尊重、理解學生的人格；從知識層面講，教師與學生只是“聞道有先后”，在探究未知世界的過程中出現錯誤是正常、自然的，教師不能以權威者自居，消極、負面地對待學生的錯誤。在民主、平等的課堂氛圍下，學生心理有安全感，才能主動敞開自己的思維，才會勇于表達真實的想法（包括一些錯誤的想法）。這為教師把握學情、設計對話問題提供了重要的依據。

（二）互動、溝通的對話過程使學生能夠悟出錯因

互動、溝通的對話過程是對話教學的關鍵。它的本質是師生、生生之間共享知識、經驗和智慧，這為學生悟錯創造了智力條件。在民主、平等的課堂氛圍中，在問題的驅動下，學生踴躍表達自己的觀點，認真傾聽他人的觀點，并主動進行對照，在差異和矛盾中引發深入思考，并自覺加強溝通，從而發現自己或同伴的問題，明辨是非，悟出錯因。

（三）自我反省為學生修正錯誤、完善認知打通脈絡

互動、溝通是引起學生悟錯的外因，而自我反省（也是一種“對話”）則是使得學生悟錯內因。前概念又叫前科學概念，泛指學生在新課教學前，對所學知識已有的了解和認識，包括豐富而穩定的經驗和認知圖式。錯誤的前概念難以轉變的原因并非教師強調得不夠，而是學生思想上的自然抵觸太大。因此，教師可以創設情境和問題，通過對話引發學生的自我反省、自我挖掘，促使學生修正錯誤的前概念，完善認知結構。

二、對話教學促進學生悟錯的實踐

（一）通過對話，促進學生悟出前概念的錯誤

【案例1】 講臺為什么不動？

師用力推講臺，講臺沒有動，是什么原因？請畫出受力情況進行分析。

（一位學生在黑板上畫出講臺水平方向的受力情況，如圖1。）

師請大家討論一下這位同學畫的受力分析圖是否正確？

生正確。沒有推動是因為推力太小，小于靜摩擦力，即F小于f靜。如果加大力量，講臺將被推動。

生不對。如果F小于f靜，則物體受非平衡力，即人推講臺時講臺反而沖向人，這與現實不符。

生不對。因為講臺靜止，所以受平衡力，而水平方向只受F和f靜的作用，所以兩者相等。

師（追問）第一位同學的分析不合理的地方在哪里？

生“推力太小”并不是指“F小于f靜”。

師那它的含義是什么？

（學生思考。）

師（提示）根據力與運動的關系，增大推力，但是講臺仍然靜止，那么靜摩擦力如何變化？

生變大。

師靜摩擦力不能無限增大，就像一個容器最多只能盛一定體積的水。當壓力和接觸面不變時，靜摩擦力有一個最大值，稱為最大靜摩擦力。

生哦，明白了。“推力太小”是指推力小于最大靜摩擦力，而不是現在的靜摩擦力。當推力大于最大靜摩擦力時，講臺將由靜止開始滑動。

對于“用力推講臺，講臺沒有動”的原因，第一位學生的觀點具有普遍性，是一種錯誤的前概念；第二位學生在受力分析的基礎上，通過邏輯推理，作出了判斷；第三位學生由觀察到的客觀現實出發，根據力與運動的關系，得出了結論。通過對話，學生感受到了前概念與現實的矛盾，但是此時，他們還沒有認識到“因為推力太小，所以F小于f靜”的邏輯錯誤，對“逐漸用力推講臺”及“講臺由靜止到運動”的物理過程的理解仍然比較模糊。

如果教師直接告訴學生，講臺靜止時受平衡力，所以F = f靜，學生將難以認同和理解。因為這樣的獨白式教學缺少學生的思維參與，學生只是被動地接受正確觀念。通過對話教學，可以讓學生作為主體參與進來，你一言，我一語，將各自的觀點共享，相互啟發。如果轉變錯誤的前概念仍有困難，就要發揮教師的引導作用。這時，教師適時地介紹了最大靜摩擦力的概念，對于促進錯誤前概念的轉化和整個物理過程的理解大有裨益。

（二）通過對話，促進學生悟出運用知識分析問題時的錯誤

【案例2】 燈泡為什么“不亮”？

師（將“220V 100W”“220V 40W”兩盞白熾燈并聯在家庭電路中）閉合開關后哪個燈更亮？

生100W的燈比40W的燈亮。

（教師閉合開關，學生發現實驗現象與之前的猜想一致。）

師（將同樣的兩盞燈串聯在家庭電路中）閉合開關后哪個燈更亮？

生（大部分）100W的燈比40W的燈亮。

（教師閉合開關，學生發現實驗現象與之前的猜想不一致：40W的燈亮，而100W的燈“不亮”了。）

師（引入話題）咦，什么原因？是不是哪里出故障了？

（學生七嘴八舌地議論開來。）

生100W的燈燈絲燒斷了。

生100W的燈短路了。

生電路中可能存在斷路現象。

……

生如果100W的燈燈絲燒斷了，40W的燈應該也不亮。同樣的道理，電路中存在斷路現象的分析也不對。

（教師斷開開關，讓學生觀察100W的燈，確認燈絲正常，同時肯定上述分析。）

生如果100W的燈短路了，40W的燈應該正常發光，而現在40W的燈明顯比剛才暗，所以短路也不可能。

師嗯，分析得很好！那么燈“不亮”的原因到底是什么呢？

（教師再次閉合開關，啟發學生思考。）

生（坐在前排，興奮）老師，100W的燈燈絲略微發紅，不是不亮。

（該生用紙半遮住100W的燈，增強效果。他其他學生也看到了實驗現象，發出了陣陣驚呼聲。）

師（追問）100W的燈確實發光了，只是難以覺察到。那么為什么100W的燈只是燈絲略微發紅呢？

（學生討論。）

生100W的燈電阻比40W的燈小很多，串聯時電流一樣，根據電功率公式W=UI=I2R，產生的熱量少很多，因而發出的光弱很多。

師那么為什么并聯時100W的燈比40W的燈亮呢？

生并聯時電壓一樣，根據電功率公式W=UI=U2R，100W的燈產生的熱量多，因而發出的光強。

師很好！串聯和并聯對應的不變量不同，我們要具體地分析各種情況，靈活地運用所學知識。

這里，通過“比較白熾燈亮暗”實驗中一個“意外”的現象，自然引出學生的錯誤，引起學生的好奇心和探究欲。在自由、寬松的氛圍下，學生大膽表達自己的想法，展開對話。教師沒有立刻指正學生的錯誤，而是通過再次演示和深入追問，引導學生持續對話，促使學生主動地響應同伴的分析和觀點，從而悟出其中的錯誤。

（三）通過對話，促進學生悟出使用方法理解知識中的錯誤

【案例3】 究竟哪個圖像正確？

（教師請一位學生上黑板畫出小燈泡的U-I圖像。學生先畫出圖2，感覺不對，又改為圖3，反復幾次，還是確定不了。）

生記不清圖像是向上彎還是向下彎了。當時只是機械記憶，沒有深入理解。

師機械記憶只能保持較短時間，時間一長，記憶的東西就容易遺忘。學習任何知識，首先應理解，在理解的基礎上記憶。（稍停）這位同學畫出的兩幅圖，哪一幅正確？

（教室里沸騰了，兩幅圖都有支持者。）

師（追問）怎樣判斷其正確性呢？

（教室安靜了。過了一會，才有一位學生舉手。）

生（畫出圖4）在第一幅圖上任選一點A，作U軸的平行線，交I軸于點A1， 則UA的大小為AA1，IA的大小為OA1，所以RA=UAIA=AA1OA1=tan∠AOA1；在點A右側另取一點B，重復上述步驟，可以得到RB=tan∠BOB1。UB比UA大，燈泡更亮、更熱，所以RB比RA大，但是tan∠BOB1

（學生的思路被打開。教師啟發學生用類似的方法分析第二幅圖，學生交流討論后認為這幅圖正確。）

師（畫出圖5）將第二幅圖中的橫坐標和縱坐標交換，變成這樣的I-U圖像，正確嗎？

（很多學生依葫蘆畫瓢，作出如圖6所示的輔助線，得出RA=tan∠AOA1，RB=tan∠BOB1，從而判斷相應的圖像不正確。教師組織學生相互討論，糾正錯誤：圖6中，UA的大小對應的是OA1，IA的大小對應的是AA1，所以RA=UAIA=OA1AA1=tan∠OAA1，同理RB=tan∠OBB1；tan∠OAA1

師將電阻值轉化成正確的角的正切值，是確定小燈泡的U-I圖像和I-U圖像的關鍵。在應用某方法時，一定要充分理解方法的核心和關鍵，切忌不動腦筋、生搬硬套。

生小燈泡的U-I圖像和I-U圖像極易混淆，我有一個獨特的記憶方法：I（我）和U（你）相比，I（我）的吸引力更大，故兩個圖像均偏向I（我）軸。

師你的方法很有創意！理解之后，再輔以形象生動的記憶方法，知識的掌握將非常牢固。

這里，學生因為沒有理解生成知識的方法，只能機械記憶知識，導致出現混淆。教師依靠優秀學生充當引擎，啟動對話，打開其他學生的思維。學生通過思維體驗，相互溝通、啟發，悟出出錯的關鍵點，同時領悟到生搬硬套是行不通的，一定要理解方法的核心。

三、對話教學促進學生悟錯的反思

（一）把握學情，設計悟錯之問

沒有問題就沒有對話，注重問題的設計是悟錯教學的關鍵一環。首先，問題應有針對性。在悟錯前，可以采用口頭訪談或者文本對話的形式了解學生的錯誤分布及原因，并在出錯點上設計問題。其次，問題應有層次性。問題的設計應有一定的坡度，由淺入深、環環相扣，在問題串的導引下，讓學生逐步審視思維的嚴密性和科學性，最終轉變錯誤想法。最后，問題應有開放性。“對不對”“是不是”等封閉性問題將答案限定在預設的范圍內，很難誘發學生頭腦中深藏的錯誤認知，而開放性問題則可以讓教師獲取更多的錯誤資源。

（二）用心傾聽，開啟悟錯之旅

傾聽是師生參與對話的重要行為，作為對話主體的師生都應做到認真傾聽，相互尊重、理解，提高悟錯的質量和效率。學生要傾聽同伴和教師的觀點、意見，并與自己的想法對照，發現自己或他人思維上的不足和錯誤；教師既要傾聽學生的有聲表達，也要“傾聽”學生的無聲表達，如文本作業等，以獲取學生原生態的想法，把握錯誤的范圍和特點，設計有利于學生悟錯的問題。

（三）注意調控，留足悟錯時間

對于容易糾正的錯誤，對話的節奏可以放快一些；而對于前概念的錯誤或者不易發現、糾正的錯誤，對話的節奏應該放慢一些，給學生充足的思考和體驗時間。同時，在悟錯過程中，一般會生成一些其他的小錯誤，教師要注意取舍，把握對話方向和重點，不偏離課堂的主要教學目標。