好課重構：兒童站在課中央

摘要：圍繞兩堂課的教學探究“好課重構”的話題。語文教學要關注文本建構，準確把握教學難點，有效處理如何從形式到內容，再從內容到形式的問題。不要僅對某個內容進行深挖掘，要幫助學生拓展更為寬廣的視界，獲得更為深入的反思，由此培養文本識別能力、文本鑒賞能力和思辨能力。

關鍵詞：重構學生提問教學內容

圍繞這兩堂課，我想談談好課重構這個話題。

我有種感覺，這幾年來，我們的許多語文教師喜歡追求把課教得如何漂亮，如何精彩，比如說導入時如何讓你動情，如何讓你盡快入境。很多課，尤其是大賽課，參賽教師一開始會用非常優美的PPT，或來一段非常抒情的文字，把大家帶到某個情境中，然后跟學生交流，甚至能做到心心相印、高潮迭起。最后，也讓聽課者流連忘返，心情非常激動。

那么，這樣的課是不是好課呢？讓我們來思考一個問題：我們的語文教學到底是不是為了把學生引入某個場景，然后讓學生經歷某種心情、體驗某種情感，進而獲得某種激動？不可否認，這樣的課，教師的表達往往非常流暢、非常抒情，甚至行云流水，但這就是好課的標準嗎？還有些課的設計非常精巧，對某個教學點的設計非常巧妙，但這就是好課嗎？我對此存在懷疑。

我所講的好課是基于我最近所做的研究，就是想幫助教師確立一個基本理念：今天的一堂好課，主要不在于教師講得好，也不在于課堂教學環節的設計精巧，或是跟學生的對話如何行云流水，而在于教師是如何組織學生真正進入學習、發生學習、真正地學習。我認為，這是好課的第一個標準。也就是說，我們當前的課堂要發生轉型，教師素質也要發生相應的轉型。體現在這一點上，好課的學習活動設計和課堂學習的組織怎么樣，才是關鍵。換個角度說就是，一堂課推進過程中，學生學習活動設計和學習活動開展的質量，是衡量教師素質高低、考量教師新舊、判斷教師是否在做教學改革、是不是把學習和學生看作課堂教學核心的重要標準之一。從這個角度來看，今天的兩節“問學課堂”給我們帶來了令人驚喜的新景觀。這個景觀在哪里？

首先，是讓學生提出問題。雖然因為都是第二課時，無法向我們全面展開學生提出問題的過程，但我們依然可以看到，教學就圍繞學生提出的問題展開，整堂課就指向解決、深化學生的這些問題。尤其可貴之處在于，教師對學生所提的問題進行了認真的歸納和梳理，然后再把這些問題引向深入、進行遷移，還在課中、課后通過反饋，詢問學生這些問題是否得以解決。從這個角度來說，我覺得至少表明了兩點：第一，是真正把教學的關注點放在了解決學生學習過程中的疑問上，學生有什么問題，到底哪個地方不懂，哪個地方出現了問題，這是非常值得關注的。

其次，真正通過問題促進了學生對文本的深入理解乃至遷移轉化，即用問題促進深入理解。比如，教學《最佳路徑》一課時，學生主要提出了三個問題，教師便對問題進行了梳理，抓住最后一個核心問題“如果格羅培斯沒有進入葡萄園，他能設計出最佳路徑嗎？”進行引導。其實這個問題沒有唯一答案，但教師卻利用它激發學生對文本、對問題的深入思考和思辨。第二位教師上的是《記金華雙龍洞》，她首先對學生提出的五個問題進行了歸納。這五個問題實際上就是一個問題，我覺得這樣的歸納非常好。我曾經在其他場合講過，我們既要尊重學生提問，又要會篩選、提煉學生的問題。就如剛才劉寧霞校長講的，學生一開始提出的問題，好像都是很幼稚的問題，但有些看似幼稚的問題實際上很有探究價值。對這些問題，我們要區別對待，有的好像幼稚，可能是因為教師未站在學生的視角看待問題，有的是實際上就是學生不會提問，問的問題比較淺，甚至沒搞懂，是不是？學生是成長中的人，是有待提升的人，是稚嫩的人。那么對于學生不會提問或不愿提問時，他提什么問題教師這時候都要歡迎，都要給予鼓勵；當他愿提問或好提問時，教師就可以不是什么問題都得去回答，都要去表揚，要分清問題的價值與優劣。接下來又說到了課堂提問的第二個階段，這時怎么做呢？我認為此時教師要善于辨析、歸納甚至轉化和提升學生的問題。當然，這也對教師的語文素養和對問題的敏感提出了要求。就是說，學生提出了問題，有的你要幫他轉化一下。這一點，第二位執教的老師就做得非常好。她把學生的問題轉化、提升為“作者是怎樣寫游金華雙龍洞過孔隙時的獨特過程的？其間作者有什么獨特感受和體驗？”這樣的轉化和提升非常好，也非常難得。因為教師關注了學生的問題，解答了學生的問題，并引導學生展開進一步的體驗和思考，這樣一來，學習就真正被推進了，這是有的放矢。所以說，從總體上來看，這兩位老師教學時不是把教學的關注點投放到哪個地方我講得多么精彩，在哪個地方提問學生能馬上做出應答，不是追求師生心心相印，對答如流，高潮迭起，而是關注“你的這個問題我能不能幫你解決，我幫你解決能不能解決得更好”，進而在學生問題的引領下，設計小組合作、學生辯論等環節，展開深度對話，激發學生思考，發展學生的思維能力。

面對課堂改革，路徑千條萬條；面對之前高度關注繪聲繪色地講、抒情地講以及對答如流、高潮迭起的狀態，我們要回到哪里去？我以為，要回到學生問題那里去，回到教師如何圍繞學生不懂的問題展開教學那里去。當然，教師僅僅圍繞學生不懂的問題展開教學是不夠的，還要能對學生的問題進行轉化、提升、歸納和概括，這是教師引領的責任。因此，這兩節課在這些方面給了我們許多思考。

當然，如果非要講這兩堂課的問題或缺陷的話，就要涉及當前“語文教學最難的問題是什么”這一話題了。對這兩篇課文做一個分析我們會發現，值得探討的問題是教師是否拿捏得準“文本解決的難點是什么”這一問題。講得簡單一點，就是對語文教學內容抓得準不準、正確不正確。就以《記金華的雙龍洞》為例，在其他成熟的教案中翻一翻就會發現，教師都會把第5自然段當作重點。這幾乎快成了我們的共識，但是我可以這樣講，目前可能都教錯了。為什么？你打開網絡看看那些教案和備課資料，都是在教金華雙龍洞的那個空隙如何之小，然后怎么突出它的小。從試教的情況或者我聽過的其他的課來看，這樣教是教不出所以然來的，講不清楚的。實際上回到文本就很清楚，本文是游記，“記”金華的雙龍洞，那么今天教師只要把握“游記”的特點，按照游記的過程和作者的感受引導學生進行體悟即可，這就是教“游記”。如果僅僅提出一個問題：“作者是如何寫‘孔隙之小’的？”我認為，這樣的提問就有些似是而非了，而且也可能偏離了文本要解決的難點。不信你回去比較一下，你去教著試試？順著“游記”的特點教學，教師再轉換一個問法就容易被學生讀懂并便于實現讀寫遷移了，如“作者是如何通過這個孔隙的？”“在過孔隙的過程中，他有什么感受？”引導學生將感受指向了這個空隙的小。那么，這里又有哪些東西值得教呢？寫“游”的過程值得教，中間是不是寫得很清楚？后來又怎么樣是不是寫得也很清楚？而且作者的這個行為是指他過孔隙的動作、方式等，他的獨特感受體現了“小”。如果我們關注他這個結論“小”，則說不清。他說“小”，其實也并不小，可以容得下船還小嗎？所以這里的“小”是相對的。再回到教學上來看，教師最后安排了遷移活動，由于她把游雙龍洞的孔隙的這個過程教清楚了，感受教清楚了，最后再遷移就比較成功。他們的小作文利用了這篇課文的寫作特點，這是讀寫結合，老師們有沒有注意到，這是我要說的“展開”。

我們長期以來搞讀寫結合，教的大多是“皮毛”。比如，教有情感的課文就帶著學生寫情感，教有動作細節的課文就讓學生寫動作，這是叫“讀寫結合”，但可以說，只是讀寫結合的“皮毛”。為什么？如果課文寫情感你也寫情感，那課文的作用在哪里？含蓄的文字可以表達情感，一幅畫可以表達情感，一首歌更能表達情感。就情感描寫來說，課文并不比一幅畫、一首歌表達的情感更強烈。如果僅從情感上搞結合，時常還不如利用一幅畫、一首歌來得更好，這樣一來，實際上就弱化、消解了語文課的功能。那么，讀寫結合的關鍵和奧妙在哪里？在于“怎么寫”，看看課文是怎么寫的。從第二節課教師給我們展現的學生的兩篇小短文看，由于教學中點明了作者寫感受的順序，所以小作者寫自己切身的感受時都是按照作者的順序寫的，比如小作文中從前到后，牙齒怎么樣舌頭怎么樣嗓子怎么樣食道怎么樣，順序非常清楚，顯然是對課文的模仿。如果我們不能學用課文的寫作技巧，搞所謂的讀寫結合，這實際上是變相的自我重復。有的課堂上教師還展示一下學生當堂寫的作文，聽聽也挺感人的，但是我要問你，寫的方法、技巧是來自于你這節課的教嗎？這節課我們看到了，學生的寫作技巧有課文的影子。

我們對課文寫作匠心辨析得越細，越會對寫作有啟發。葉圣陶在寫過孔隙的過程時，他的每一句都是落實的，每一句都是真切的，這就是平實。因此，我就感覺用另外一篇課文《水》來驗證說明本文的表達方式是不夠精準的。《記金華的雙龍洞》與寫水的那篇課文相比，寫感受的方法是完全不一樣的。寫水從身體流過時的感受時，作者主要是通過想象來寫感受的，而這篇課文完全是具體行為和實實在在感受的呈現。《水》那篇課文寫道：“在水的滑動中，我聽得到每個毛孔張開嘴巴的吸吮聲，我感覺得到血管里血的流動在加快。”用的都是想象手法，我們哪里能聽到毛孔張開嘴巴的聲音啊，沒聽過。《水》那篇文章還寫道：“從頭頂傾注而下的水滑過了我們的臉，像一條小溪流，順著脖子緩緩地滑過了我們的胸和背，然后又滑過了我們的大腿和膝蓋”，那感覺好像是從身上滑過，撫摸著我，這里是用比喻的手法寫感受。這個文本與《記金華的雙龍洞》對應性不強，最好不要拿人家寫想象的感受來對比寫真實的感受。那么，這又談到了前面講到的教學難點，即語文教學一定要真正從形式切入，到達內容，然后從內容回到形式。為什么這樣做？因為從形式切入你才能真正理解內容，否則我們理解的就是空洞的結論。對學生缺少教育意義、空洞的結論沒有教育價值。為什么最后還要回到形式呢？因為語文教學是要培養學生言語表達的能力。

再來談第一節課。可以說，趙老師選了一個非常具有挑戰性的問題，這個問題概括全篇，前后照應，有提綱挈領的作用。但具體處理時，我覺得她在某些方面走得快了些，在非常關鍵的地方還缺乏耐心。如在導入環節，你為什么不帶學生關注這個故事的形式？其實《最佳路徑》這篇課文很有說故事的特色，前面是造勢，造足了勢，然后順利講述下文。我們教說故事的課文，就要讓學生學習如何說故事，而不是匆匆忙忙地說出這個結論，而是一定要說出這個故事的言語技巧和它的故事味道，這個故事味道在哪里？我們的老師是抓到了，格羅培斯是大師，有四十多年的設計經驗，攻克過無數設計難題。40多年、無數的難題，本來，這個問題微不足道，然而，50多次修改，50多次沒有一次滿意，為什么寫這個？這是制造懸念啊，我們從整個故事的情節來看，就是先抑后揚。這種前面做足了勢，然后在后面揚起來——山重水復疑無路，枊暗花明又一村，你讀起來才舒暢。接下來，格羅培斯來到了葡萄園，這是情節的突轉。當學生能把這篇課文繪聲繪色地當故事說出來之后，他其實就掌握了故事的奧妙，這個說的過程不就是在學語文嗎？所以，讓學生把握住這篇課文的故事形式，讓他說，多放點時間沒關系，重點詞語你也提示得很好，你就讓他用課文中的一些重點詞語來說這個故事，這是第一點要說的。第二，葡萄園老太太賣葡萄與后來格羅培斯設計最佳路徑有關系，對吧？這個地方還要繼續研討，怎么樣進一步研討？我們從學生的回答來看他們的理解，他們認為在給人自由的葡萄園里可以做很多事，比如小孩子想吃大葡萄啊，有人來談戀愛呀，有對象也想吃大葡萄啊等等，都很有趣。但這些理解質量不高，沒有切中要害。我們的教師沒有在這邊做好引導，你應該引導學生圍繞問題進行思考，讓他們思考：假如你是格羅培斯，你進入葡萄園看到了什么？你眼中看到的東西與后來設計的最佳路徑有沒有聯系？因為格羅培斯是專業人士，他去葡萄園不是想去摘大葡萄的。你要讓學生從格羅培斯的視角來看問題，讓他體驗格羅培斯在苦心焦慮時會看到什么，格羅培斯看到那個地方葡萄好、葡萄多，人去的就多？是不是這樣？不一定，那個地方的葡萄未必很好，但或許那個地方的風景很優美，能吸引人去？是不是這樣一個情況？還有，為什么別人覺得絲毫不相關的東西，到了格羅培斯這里反而會產生聯系呢？因為他一直在思考，然后還會對看到的、腦子里已有的知識進行多方面、多角度的聯絡，然后突然有一個聯路通了，靈感就來了……這樣多層面認知情況的聯系、疊加，最終使格羅培斯想起如何尊重選擇。總之，就是一定要尋找葡萄園中的情景跟他后來設計最佳路徑會發生什么樣的巧妙關聯，這才是我們思維應該聚焦的問題。從這個角度讓學生展開思考，我認為你可能會教得更準確；長久地引導學生專注于對某一個問題多角度、多層面的思考，持續進行積累與反芻，必有收獲。

最后總結一下就是，語文教學要關注文本建構，準確把握要解決的難點，也就是如何從形式到內容，再從內容到形式，不要僅對某個內容進行深挖掘，還一味地追求越深越好，要幫助學生拓展更為寬廣的視界，獲得更為深入的反思，由此培養學生的文本識別能力、文本鑒賞能力和思辨能力。