《記金華的雙龍洞》（第二課時）課堂實錄

一、復習導入，回顧游覽路線

師今天這節課我們繼續學習第4課，一起讀課題。

（學生讀課題“記金華的雙龍洞”。）

師上節課我們初讀了課文，了解了葉圣陶的游覽路線，還畫了游覽路線圖。看著彭子凌畫的這幅圖（如圖1），你能簡單說說作者的游覽路線嗎？

生作者從金華城出發大約五公里到達羅店，再從羅店入山。入山大約五公里來到雙龍洞口，從洞口進入外洞，游覽完外洞，就穿過孔隙進入內洞，在內洞走了一轉，又臥在小船里出了洞。

師是的，作者就是按照這樣的順序記金華的雙龍洞的。

[設計意圖：游記的特點之一是按照游覽順序記述游覽經歷。回顧作者的游覽路線，厘清作者的游覽順序，是引導學生有意識地對本課學習內容建立有意義的鏈接，使學習更為系統化，為下面的教學做鋪墊。]

二、梳理質疑，思考核心問題

師通過上節課的學習，同學們都覺得作者過孔隙的過程給自己留下的印象最深刻。確實，過孔隙是一種獨特的體驗。（板書：過孔隙）今天這節課我們就來學習、品味這段文字。上節課下課前，同學們都將注意力聚焦到了第5自然段。請幾位同學分別讀讀自己提出的問題。

生（惠馨雨）作者為什么要寫小船有多小？

生（劉淑敏）為什么要寫“自以為從后腦到肩部，到臀部，到腳跟，沒有一處不貼著船底了”？感覺有點啰唆。

生（杜鈺凡）為什么將坐船的感覺寫得那么具體？

生（唐佳怡）第5自然段作者是如何寫出孔隙的狹小的？

生（程心怡）作者是怎樣將經過孔隙的過程描述清楚的？

師程心怡同學一開始寫的是“過孔隙的場面”，老師將其中的“場面”改成了“過程”，有同學是知道為什么嗎？

生因為過孔隙經歷了從前到后的過程，不是具體寫孔隙，所以用“過程”更準確。

師老師也是這樣想的。第5自然段寫的是過孔隙的過程，不是場面描寫，所以在提問的時候語言表達也要準確。

師同學們提的這5個問題看似不同，卻又有內在關聯。你們發現有什么關聯了嗎？

生我發現前面的3個問題問得比較細，是針對語言進行提問，而后兩個問題則跟過孔隙的整個過程有關，

師你的發現很到位！

生這幾個問題都跟作者怎么過孔隙有關。

師也就是說，這幾個問題都關注到了作者過孔隙的經過。看來，要解決這幾個問題，還需要再回到課文當中。

[設計意圖：篩選出聚焦表達和過孔隙時言語形式的問題，引導學生發現問題之間的聯系并進行轉化、升華，旨在啟迪學生提出指向語文學習的問題，并有意識地通過思考問題之間的聯系，促使思維走向深入。]

三、循問探學，感受獨特體驗

師請一位同學朗讀第5自然段，其他同學邊聽邊想剛才的疑問。

（學生讀第5自然段。）

師現在和程心怡提同樣問題的同學，明白你的問題了嗎？

生第5自然段首先介紹了孔隙是容得下小船進出的，接著寫了作者懷著好奇心坐船，體驗了坐船過孔隙時的感覺，穿過孔隙后就登陸了。

（板書：坐船姿勢、坐船感覺、登陸）

生我給他補充。在坐船之前，作者還寫了小船進出的方式。

（板書：進出方式）

師（指板書）作者就是這樣有條理地寫清楚過孔隙的過程的。那么，他又是怎么寫這獨特的過程的呢？我們已經是高年級的學生了，肯定都知道這個秘密就藏在語言文字當中。接下來，請大家細細品讀第五自然段，思考“作者是怎樣寫他過孔隙這個獨特的過程的？”

（學生默讀思考。）

師現在小組同學相互交流下自己的發現，交流之前請看一下小組合作學習提示。

（出示小組合作提示。學生先小組內交流，再全班交流。）

生請大家看這句話：“眼前昏暗了，可是還能感覺左右和上方的山石似乎都在朝我擠壓過來。我又感覺要是稍微抬起一點兒，準會撞破額角，擦傷鼻子。”通過這句話，我覺得作者是通過自己的感覺體現獨特感受的；“擠壓”這個動詞用得很準，寫出了山石給他帶來的感覺，讓人感受到孔隙是狹窄的。

師這個動詞把作者的壓迫感表達出來了。哪位同學來讀讀這種奇特的感覺。

（指名讀。）

師這些巨大的山石，從左右和上方朝你擠壓過來，這種感覺，誰再來試一下？

（指名讀。）

生我來補充。我們組還從“稍微”“一點兒”“準會”這幾個詞感受到了山石給作者帶來的壓迫感。

師樸實的語言依然能傳遞緊迫感。請一個小組讀出這種感覺。

（小組同學齊讀。）

師這時的壓迫感、緊張感的確更強烈了。

生我還有補充。我找到的詞是“又感覺”，因為這一句是作者的想象，作者在船里面躺著，并沒有真的抬頭。

師這是作者的假設。這種假設，同樣強調獨特的體驗。這兩個句子看起來很簡單，卻從不同角度寫出了過孔隙時獨特而細膩的感覺。請男生一起來讀。

（男生齊讀。）

生請大家看“我懷著好奇的心情獨個兒仰臥在小船里……”這句。“貼”仿佛讓我看到作者與船緊緊挨在一起，沒有距離。

師你對語言文字很敏感。從一個平常的“貼”字讀出了作者獨特的坐船姿勢。把這種感覺讀出來——

（指名讀。）

生我們小組畫的關鍵詞是“從”，還有三個“到”。從這些詞中，我們體會到了作者坐船姿勢的獨特。

生這些詞把作者當時的姿勢細微地描寫出來，讓人感覺到了孔隙的窄小。

師你們關注到了不一樣的語言。“從后腦到肩背，到臀部，到腳跟”，這種細節還原了作者當時獨特的坐船姿勢。誰愿意讀出這種體驗？

（指名讀。）

生我還畫了“沒有一處不”，它讓我體會到了孔隙的狹小。

師雙重否定式的表達在強調身體的姿勢。我們一起來讀讀這句話，讀出這種獨特的體驗。

（學生齊讀。）

師劉淑敏，通過學習，現在你還覺得這句話啰唆嗎？

生不覺得了。這是作者的親身經歷，寫得非常細致。我們平時乘船，要么是坐著，要么是站著，這里是躺著的，而且身體緊貼船底，與后面作者的感受形成了呼應。現在，我不僅不覺得啰唆，還覺得這樣的描寫是必要的。

師你看，你自己發現了問題，又自己解決了問題，這就是學習。繼續交流。

生請大家看，“怎樣小的小船呢？兩個人并排仰臥，剛合適，再沒法容第三個人，是這樣小的小船。”這是一個設問句，作者通過自問自答也寫出了孔隙的獨特。

師對，通過特別的句式寫出特別的事物。常老師也有一個發現，請看大屏幕，你們有什么發現？

（出示比較句式：1.怎樣小的小船呢？兩個人并排仰臥，剛合適，再沒法容第三個人，是這樣小的小船。2.怎樣小的小船呢？兩個人并排仰臥，剛合適，再沒法容第三個人。）

生第一個句子里的“是這樣小的小船”強調了船非常小，只有兩個人并排才合適。

師“是這樣小的小船”，這個答，呼應了前面的——

生問。

師也讓我們讀出了小船可真是小啊。

生這么小的小船，還需要工人拉進拉出，看來孔隙真的不大。

師是啊，特別的行船方式帶來了獨特的體驗。剛剛我們也體驗到了，現在再來回味一下這份獨特。

（學生齊讀第5自段。）

師作者用質樸又準確的語言讓我們感受到了他獨特的體驗。其實，像這樣把自己的感覺寫清楚、寫細致的文字，我們以前也學過。

（多媒體出示課文《水》中的段落：從頭頂傾注而下的水滑過了我們的臉，像一條小溪流，順著脖子緩緩地滑過了我們的胸和背，然后又滑過了我們的大腿和膝蓋……在水的滑動中，我聽得到每個毛孔張開嘴巴的吸吮聲，我感覺得到血管里血的流動在加快。水，它不多不少，在撫摸過全身的每一寸皮膚后，剛好能潤濕腳板，地上幾乎沒有一滴被浪費掉的水。）

師你從哪里讀出了作者獨特的感覺？

生我覺得“滑過了我們的胸和背，然后又滑過了我們的大腿和膝蓋……”這句話把水滑過身體的感覺寫得非常細致。

師其他幾位同學的問題得到解決了嗎？

生解決了。

[設計意圖：對學生的問題進行梳理，找出核心問題，并以此啟發學生關注作者過孔隙時的獨特經歷和獨特感受，引導他們以語文的方式進行思考，積累語言，同時及時反饋問題是否得以解決，有效幫助學生在自主探學、分享互學的過程中真正進入學習，提升言語思辨能力。]

四、反思促學，明晰學習收獲

師學到這，大家有什么收獲呢？

生寫作文時可以詳細寫自己的感受。

生把感覺寫細致會讓人有身臨其境之感。

[設計意圖：反思一節課的學習收獲，自我梳理并用自己的語言概括課堂上學到了什么、學得怎么樣，有助于學生自主形成知識框架，掌握學習的方法和要領，深化思維。]

五、遷移練學，提升學習能力

師接下來，我們也來捕捉生活中的鏡頭，嘗試寫寫自己獨特的“感覺”。（出示練筆場景：1.炎熱的中午，一場陣雨突如其來，這場雨帶給你什么樣的感覺？2.寒冷的冬天，走在結冰的路上，是什么樣的感覺呢？3.饞嘴的你迫不及待地吞下剛出鍋的紅燒肉，你能試著寫出被燙的感覺嗎？4.重重的書包壓在身上的感覺，坐過山車的感覺，第一次國旗下講話的感覺……）選擇你最熟悉的一個情境，試著把當時獨特的感覺寫出來，并能讓我們感同身受。可以用老師出示的場景，也可以自己選擇場景練筆。

（學生自由練筆。）

師哪位同學先來展示？

生晚上，我和哥哥關著燈玩捉迷藏。我躲在桌子底下，眼前一片漆黑，雖然知道哥哥在家，但還是感覺在朦朧的夜色中，有一個幽靈站在離我不遠的地方，帶著尖銳的聲音獰笑著。我嚇得渾身發抖，從頭到后背，到大腿，到腳跟，沒有一處不在顫抖。我還感覺，要是把頭稍微探出一點，它就會發現我，把我抓走。

師在這個片段里，你對哪個詞或句子最滿意？

生我最滿意的是“從頭到后背，到大腿，到腳跟，沒有一處不在顫抖”。這是我從課文第5自然段學習到的，通過身體不同部位的感覺細致寫出當時害怕的心情。

師剛剛才學，你就掌握了這種方法，真了不起！再看另一位同學寫的。

生看到美味的紅燒肉，我忍不住就往嘴里塞了一塊。剎那間，我感覺自己的舌頭被燙得發麻了。肉又滑到我的喉嚨，我感覺喉嚨都要冒煙了。肉又順著食道滑到胃里。此時，從牙齒到舌頭，到喉嚨，到食道，再到胃里，沒有一處不被燙得火辣辣的。

師你也悟到了方法，真是善于學習！

[設計意圖：學習的一個重要方面就是能夠運用學會的知識解決問題，使學習更具創造性。葉圣陶先生寫自己過孔隙時的體驗，語言平實，完全是具體行為和真實感受。此環節讀寫結合的設計，是關注學生對作者“怎么寫”的方法的習得，通過寫促進語言內化，指向言語表達能力的提升。]