“問學”：學習的“最佳路徑”

摘要：《最佳路徑》（第二課時）一課的教學基于兒童的“問”，立足兒童的“學”，教出了不一樣的味道，彰顯了“問學”課堂的魅力。利用工具，確定教學內容；圍繞問題，發展學生思維；回歸文本，習得言語形式，是值得借鑒的教學思路。

關鍵詞：“問學”教學內容思維言語形式

趙愛珍老師執教《最佳路徑》（第二課時）這一課獨辟蹊徑，基于兒童的“問”，立足兒童的“學”，教出了不一樣的味道，彰顯了“問學”課堂的魅力。在這堂課上，沒有教師的精彩表演，有的是學生的潛心學習；沒有教師的一家之言，有的是學生的各抒己見；沒有教參的標準答案，有的是學生的真實感悟。課堂上，學生學得主動積極，思維在不斷拔節生長，語文素養得到充分的培養。縱觀這堂課，有三點值得學習借鑒。

一、利用工具，確定教學內容

教學要從學生的需要出發，“教什么”比“怎么教”更重要。因此，課堂上，教師要教學生不會的。學生會的不要教，教了仍學不會的，也不要教。要做到這一點，就需要充分了解學情，需要教師設計并使用相應的學習工具，以此了解、把握學情。

教學這堂課前，趙老師通過“問學單”的使用，引導學生自學課文，發現問題，然后將問題匯總，進行梳理。在梳理過程中，教師發現學生的問題基本集中在三個問題上：一是“格羅培斯從事建筑研究40多年，為什么最微不足道的路徑設計卻讓他大傷腦筋？”二是“為什么老太太的葡萄賣得最快？格羅培斯為什么要提前開放樂園？”三是“如果格羅培斯沒有經過葡萄園，他能設計出最佳路徑嗎？”

這三個問題怎么處理？一個個講解？還是教師選擇一個說？趙老師如同格羅培斯一樣，將選擇的權利交給了學生，讓學生來選擇。學生都覺得第三個問題最有意思。跟書后問題“格羅培斯的迪斯尼樂園路徑設計為什么被評為世界最佳設計？”相比，這個問題更具思維含量，更具思辨性。最關鍵的是，這個問題是學生自己提出來的。于是，趙老師鼓勵學生帶著這個問題走進課文尋找依據。如此，教學內容源于學生的需要，真正把教學的關注點轉移到了解決學生學習的問題上，契合學生的興趣點，無疑也會激起學生探索的欲望。

二、圍繞問題，發展學生思維

“問學”是以“問”為特征，以“學”為核心，以“活動”為載體，讓學生在自由討論和不斷嘗試中自主學習、合作分享、探究發現、生成經驗、生長智慧的過程。在此過程中，教師通過師生、生生的對話交流碰撞實現對學生學習活動的指導和點撥，并抓住問題創生的節點推動學生思維的廣度和深度。

（一）化問題為活動，拓展思維廣度

巧設豐富的教學活動是促進學生進行體驗性、參與性、主動性學習的重要策略，更是激發學生參與興趣、提高形象思維能力的需要。在引導學生理解老太太賣葡萄的方式和格羅培斯設計路徑兩件完全不相干的事情中有什么共同點時，趙老師設計了一個活動：當格羅培斯回到車上時，他的司機會問些什么？格羅培斯又會怎么回答？要求學生分別扮演司機和格羅培斯，進行一場對話。這個活動的創設，將煩瑣的分析、講解變為學生樂于參與的活動，讓學生能夠身臨其境地經歷、感悟和思考，打開了視野，讓思維得以發散開去。因此，在匯報的過程中，我們發現，學生通過對話活動，將這兩者間的關系表達得非常清晰，如——

生先生，您不是要去地中海整理思路嗎？怎么去了一趟葡萄園后就要立即返回巴黎了呢？

生我突然想有了一個新思路。馬上回巴黎，給施工部開個會。

生您剛剛看到什么了，怎么突然有了靈感？

生我在一個老太太的葡萄園看到人們在自由自在地摘葡萄，每個人都很開心。

生這跟您設計路徑有什么聯系呢？

生如果我設計的路徑也能給人自由自在的感覺，大家就一定會喜歡這條路。

這里，趙老師沒有分析，沒有講解，只是把學生帶進語言文字的樂園，讓學生在自主閱讀、自主感悟中尋找一條適合自己的道路，而順著這條路走下去，就是語言的精彩之處，就是文本的核心內容。趙老師的教學方式，是不是也很像格羅培斯？

（二）巧設問題鏈，增加思維深度

學生分析問題、表達看法是以已有的知識經驗為基礎的，既有的知識經驗是學生認識發展的起點。限于學生的認識基礎，當學生遇到新問題時，超出“最近發展區”，學生的思路往往不流暢或不清晰，這時需要設計問題鏈，搭建學生認識的“腳手架”，給學生以知識和方法的引導，打通思維深入的途徑。

在教學的開始，趙老師和學生一起圍繞“如果格羅培斯沒有經過葡萄園，他能設計出最佳路徑嗎？”這個問題進行探究、討論。在交流中，學生各執己見，互相補充，趙老師也相機進行點撥，但并沒有得出結論。于是趙老師追問：“同學們都覺得格羅培斯深受老太太賣葡萄方法的啟發，那下面我們一起走進葡萄園，看看老太太什么樣的做法讓格羅培斯深受啟發。”“如果我們四（4）班的同學到了這個葡萄園，你愿意到其他園主那里摘葡萄，還是到老太太那里摘葡萄？”“格羅培斯設計路徑和老太太賣葡萄這兩件事的共同點就是都做到了‘給人自己、任其選擇’。那么，大師是怎么做的呢？”這一個問題鏈引領學生進一步發現問題、解決問題，走進問題，引導學生的思維向更深更廣處延伸。學生解決這些問題的時候不斷地和文本對話，和自我對話，和同學對話，和老師對話，思路一步步開闊，思維一步步深入，問題也逐漸清晰起來。學生在逐層探究文本的基礎上，也領悟到格羅培斯從老太太身上受到的啟發不是憑空產生的，而是建立在格羅培斯對工作的投入和對“最佳”的不懈追求之上的。

（三）注重問題過程，提升思維高度

課堂的中心，是一個問題的提出、理解及解決并產生新問題的過程。優秀的課堂教學，要重現這一創造性過程。這節課，趙老師緊緊圍繞一個主要問題，以問題為教學的發端，師生共同閱讀、感悟、討論。雖然有時候學生“悟”得并不到位，答案并不完美，但是趙老師并沒有打斷、否定他們。無論是認為格羅培斯沒經過葡萄園就不能設計出最佳路徑的想法，還是認為憑借他自己的經驗最終也能設計出最佳路徑的想法，趙老師都沒有急著給予評判，而是讓學生自己讀課文，從課文中為自己的觀點找依據。所以在問題的驅動下，學生找到了課文中“他已修改了50多次”“接到催促電報，他心里更加焦躁”等一些詞句來佐證自己的觀點。在解決這些問題的同時，又生發出一個個新問題。在討論中，學生發現，關于這個問題似乎并沒有確切答案，無論哪種觀點似乎都有道理。趙老師也沒給出最終的答案，而是告訴學生這是一個沒有答案的問題。我想，問題的答案并不是語文課的任務，因為追尋答案的過程遠比最終的答案更重要。在此過程中，學生自主閱讀、合作探究、分享交流，素養和思維都得到最大可能的生長，這才是一堂課的價值所在。

三、回歸文本，習得言語形式

“問學”的課堂追求之一是要把握學科特點，把課上成這個學科的課。這就要求每位教師對自己所教的學科本質有清楚的認識。語文，包括口頭語言和書面語言，口頭謂之“語”，書面謂之“文”。因此，語文課始終姓“語”，無論情節多么精彩，知識多么有趣，學生學得多么熱鬧，最終還得回到語文的本體上來。語文的本體，不是語言文字所承載的內容，即“寫的什么”，而是用什么樣的語言形式來承載這些內容，即“怎么寫的”。

《最佳路徑》這堂課要教什么？趙老師從形式切入，到達內容，然后又從內容回到形式。上課伊始，她讓學生根據文中的幾個詞語來說故事，把學生帶入故事情境中，并初步感知了這個故事的特點。在學生回答的同時，趙老師引導學生：“課文一開始就介紹格羅培斯是設計大師，有40多年的建筑研究經驗，然而這個微不足道的路徑設計卻讓他大傷腦筋，經過了50多次修改還未得出令自己滿意的方案。這就給故事制造了一個懸念。請大家用自己喜歡的方式說說這個有意思的故事。”接著，出示了學生提出的問題，和學生一起探究理解，回到課文的內容上來。最后，在學生深入了解了內容之后，趙老師又說：“其實如果不路過葡萄園能不能設計出最佳路徑，是沒有答案的，但我們知道了一個跌宕起伏的故事。一個世界建筑大師，攻克了無數難關，卻為一個微不足道的路徑設計大傷腦筋，修改了50多次沒有一次滿意，沒曾想路過一個葡萄園卻讓他茅塞頓開。”“大師這條路是為每個游人設計的。這也給了我一個啟發，就是學語文有時也可以‘反彈琵琶’。殊途同歸不失為最佳路徑。”最終，教學又回到了對語言形式和方法的歸納上，讓學生通過對課文的學習，知道如何講一個故事，甚至是如何寫一個故事。

如果說語文是一個充滿樂趣、充滿未知的樂園，那語文教師就應該像格羅培斯一樣，給學生以自由與選擇的機會，以最終發現自己教學的最佳路徑。