警惕學(xué)生學(xué)習(xí)的“淺嘗輒止”

一次關(guān)于“長(zhǎng)方形、正方形的面積與周長(zhǎng)”復(fù)習(xí)課的同課異構(gòu)活動(dòng)中，兩位教師執(zhí)教了這一內(nèi)容。課前，兩位教師都讓學(xué)生完成了整理復(fù)習(xí)材料，其中都有表1。

第一節(jié)課上，教師組織學(xué)生展示所填寫的表格，然后匯報(bào)各自是如何填寫的。課上得順順當(dāng)當(dāng)，風(fēng)平浪靜。

第二節(jié)課上，教師先組織學(xué)生同桌之間交流各自是如何填寫表格的，然后讓所有學(xué)生把含有這張表格的整理復(fù)習(xí)材料紙反扣在課桌上，回答教師的問題——

師這節(jié)課復(fù)習(xí)什么？

（學(xué)生回答之后，教師板書“面積”“周長(zhǎng)”。）

師這一學(xué)期我們學(xué)習(xí)了面積，為什么要把上個(gè)學(xué)期學(xué)習(xí)的周長(zhǎng)放在一起復(fù)習(xí)呢？

生（想了想后）有聯(lián)系。

師對(duì)的，面積與周長(zhǎng)有聯(lián)系，我們可以將它們聯(lián)系起來進(jìn)行復(fù)習(xí)。不過，它們又有不同，我們還要注意比較。那么，從哪幾個(gè)方面進(jìn)行比較呢？

（沒有學(xué)生舉手。）

師請(qǐng)將反扣的整理復(fù)習(xí)材料紙翻過來，看一看表格，然后反扣材料，回答這一問題。

（沒有學(xué)生完整地說出從哪幾個(gè)方面進(jìn)行比較。）

師請(qǐng)大家再一次看材料。

（學(xué)生作出完整回答之后，教師板書“意義”“計(jì)算方法”“單位”。接著，教師畫表格線，黑板上出現(xiàn)了表1。然后，教師請(qǐng)一些學(xué)生逐一填寫表格，其余學(xué)生辨析填寫是否正確。）

與第一節(jié)課比較，第二節(jié)課上得一波三折，讓學(xué)生學(xué)得“磕磕絆絆”。不少聽課教師認(rèn)為，第一節(jié)課的教學(xué)處理挺好，教師放手讓學(xué)生展示、交流整理復(fù)習(xí)材料，充分體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性；而第二節(jié)課的“節(jié)外生枝”是教師故意“設(shè)局”。但是，我不這樣認(rèn)為。

教師在整理復(fù)習(xí)材料中設(shè)計(jì)表1讓學(xué)生課前填寫，是讓學(xué)生對(duì)所學(xué)的長(zhǎng)方形、正方形的面積與周長(zhǎng)的有關(guān)知識(shí)進(jìn)行整理。不過，學(xué)生對(duì)這樣整理的認(rèn)識(shí)很可能是膚淺的。為什么用表格的方式進(jìn)行整理？為什么將面積與周長(zhǎng)聯(lián)系起來？從哪幾個(gè)方面比較面積與周長(zhǎng)的不同？這些問題，學(xué)生通常不會(huì)主動(dòng)思考——第二節(jié)課上，學(xué)生難以完整地說出從哪幾個(gè)方面比較面積與周長(zhǎng)的不同，恰恰說明學(xué)生忽略了對(duì)整理方法的思考，并沒有真正地學(xué)會(huì)整理面積與周長(zhǎng)的有關(guān)知識(shí)。也就是說，“教師精心設(shè)計(jì)表格，讓學(xué)生整理知識(shí)之間的聯(lián)系與不同”看似是學(xué)生在做，其實(shí)是教師越俎代庖——教師為學(xué)生準(zhǔn)備好了整理的方式，學(xué)生也就沒有經(jīng)歷主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)的過程。因此，知識(shí)之間的聯(lián)系與不同看似是學(xué)生“清楚”的，其實(shí)只是教師“清楚”的。

第一節(jié)課中，教師讓學(xué)生展示、匯報(bào)課前的整理。看起來學(xué)生沒有“問題”，其實(shí)學(xué)生的“問題”被掩蓋、遮蔽、忽略了。看起來課上得很流暢，其實(shí)這只是一種表面現(xiàn)象。

第二節(jié)課中，教師在學(xué)生相互交流課前的整理的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生不看表格，回顧整理的過程，并結(jié)合學(xué)生的回答，相機(jī)完成表格的繪制。學(xué)生經(jīng)歷了表格的動(dòng)態(tài)生成過程，對(duì)整理的方法就有了更為深刻的體驗(yàn)，對(duì)所學(xué)的知識(shí)就有了更為深刻的認(rèn)識(shí)。也就是說，教師基于學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)、情況，針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的薄弱點(diǎn)、空白處，組織學(xué)生將接受型學(xué)習(xí)與研究型學(xué)習(xí)結(jié)合在一起。這樣的課堂滿足了學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，能聽到學(xué)生“生長(zhǎng)拔節(jié)”的聲音。

我們都在說，要讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。而這不應(yīng)當(dāng)成為一句時(shí)髦、漂亮的口號(hào)。教師要切切實(shí)實(shí)地關(guān)注并研究學(xué)生學(xué)什么、在學(xué)嗎、學(xué)會(huì)了嗎；不應(yīng)“走過場(chǎng)”，忌玩“花架子”。有意義、有價(jià)值的學(xué)習(xí)不應(yīng)是淺層學(xué)習(xí)，而應(yīng)是深度學(xué)習(xí)。教師不能被學(xué)生表面的“表現(xiàn)”蒙蔽了雙眼，而要引導(dǎo)學(xué)生真正走向“實(shí)現(xiàn)”。

就學(xué)習(xí)內(nèi)容而言，作為教師，要分析學(xué)生已經(jīng)會(huì)了什么，還應(yīng)當(dāng)?shù)玫皆鯓拥陌l(fā)展。例如，對(duì)于“平行四邊形的面積計(jì)算”，學(xué)生自學(xué)教材，可以知道平行四邊形的面積公式，也可以習(xí)得面積公式的推導(dǎo)方法。但是教學(xué)過程中，教師不應(yīng)停滯、滿足于此，不應(yīng)不作為，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生想一想“為什么”這一問題，即讓學(xué)生意識(shí)到，還可以思考為什么要把平行四邊形剪、移、拼成長(zhǎng)方形。這一問題是學(xué)生看書學(xué)不會(huì)的，也是學(xué)生不會(huì)主動(dòng)思考的。教師主動(dòng)揭示這一問題，能促進(jìn)學(xué)生感悟“化歸”的數(shù)學(xué)思想方法，逐步學(xué)會(huì)從“知其然，知其所以然”的角度讓思考走向深刻。進(jìn)一步說，學(xué)生不僅要在具體學(xué)習(xí)中準(zhǔn)確掌握知識(shí)，而且要在具體學(xué)習(xí)中逐步學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。上述第二節(jié)課中，教師不僅讓學(xué)生復(fù)習(xí)了面積與周長(zhǎng)的聯(lián)系與不同，而且讓學(xué)生學(xué)會(huì)了“用表格整理所學(xué)內(nèi)容”這種梳理復(fù)習(xí)的方法。

就學(xué)習(xí)過程而言，作為教師，要認(rèn)識(shí)到，放手讓學(xué)生學(xué)習(xí)就能實(shí)現(xiàn)學(xué)生主動(dòng)的、探究式、理解性學(xué)習(xí)，這是一種教條主義。教學(xué)中，要注意培養(yǎng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力，注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、獨(dú)立性、體驗(yàn)性和問題性，這當(dāng)中，教師的作用不可或缺。無論如何凸顯學(xué)生“學(xué)”的地位，教學(xué)中的“學(xué)”都是在教師的干預(yù)和影響下進(jìn)行的。課堂不能只要“學(xué)”、不要“教”，而應(yīng)通過更得法得體、更高水平的“教”來促進(jìn)“學(xué)”。上述第二節(jié)課中，教師的“無事生非”“不依不饒”，讓學(xué)生對(duì)用表格整理面積與周長(zhǎng)的學(xué)習(xí)從簡(jiǎn)單的復(fù)制走向積極的建構(gòu)。倘若教師缺位，可能學(xué)生就會(huì)一直在學(xué)習(xí)的淺處轉(zhuǎn)圈。課堂中，教師審時(shí)度勢(shì)、適時(shí)適度地介入應(yīng)該表現(xiàn)為組織、引導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容中重點(diǎn)、難點(diǎn)的聚焦，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容中疑點(diǎn)、誤點(diǎn)的關(guān)注，以及對(duì)“方法”的提煉、對(duì)“思想”的感悟。

法國學(xué)者安德烈·焦?fàn)柈?dāng)在《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》一書中指出：“教學(xué)的作用只能是組織一些條件，以促進(jìn)對(duì)另一種行為、另一種知識(shí)的探尋?！痹诮虒W(xué)過程中，如何防止淺嘗輒止？教師點(diǎn)石成金，學(xué)生破繭成蝶，正體現(xiàn)在這里。