讀寫結(jié)合在高中英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用例析

趙秀

摘要：本文以可理解輸入假設(shè)和可理解輸出假設(shè)為理論依據(jù)，指出讀寫結(jié)合是一種提高高中學(xué)生英語寫作能力的有效方式。建議教師在平時的教學(xué)中充分挖掘教材文本資源，采用讀后寫概要、讀后續(xù)寫、讀后仿寫、讀后改寫等方式豐富學(xué)生的寫作資源，提高學(xué)生的寫作能力。

關(guān)鍵詞：讀寫結(jié)合；以讀促寫；寫作能力

【分類號】G633.41

引言

《普通高中英語課程標準（實驗）》八級寫作技能明確指出：學(xué)生能根據(jù)所讀文章進行轉(zhuǎn)述或?qū)懻粚W(xué)生能根據(jù)文字及圖表提供的信息寫短文或報告；學(xué)生能寫出語意連貫且結(jié)構(gòu)完整的短文，敘述事情或表達觀點和態(tài)度；學(xué)生能在寫作中做到文體規(guī)范、語句通順。然而，目前英語寫作課堂教學(xué)的實際情況與課標要求嚴重脫節(jié)，教學(xué)效果并不理想。從教師的角度來說，很多教師認為只要記憶的單詞多，掌握的語法結(jié)構(gòu)豐富，閱讀理解的能力好，學(xué)生寫作水平的提高不需要方法的指導(dǎo)而是自然而然的事情。從學(xué)生的角度來說，學(xué)生因為缺乏寫作技巧的指導(dǎo)而感覺無從下筆，導(dǎo)致學(xué)生的寫作意愿弱。其實，寫作正如游泳，寫作能力的提高就是在寫作的過程中。鑒于此，筆者以Krashen的可理解輸入假設(shè)和Swain的可理解輸出假設(shè)為理論依據(jù)，在平時的教學(xué)中采用“讀寫結(jié)合”的教學(xué)模式，充分挖掘教材的文本資源，以讀促寫，讀寫結(jié)合，來提高學(xué)生的寫作能力。

理論基礎(chǔ)

1. 可理解輸入假設(shè)

Krashen（1982）提出了理解輸入假設(shè)（comprehensible input hypothesis）。這一理論的提出將語言學(xué)理論和語言教學(xué)緊密聯(lián)系起來。他認為，當學(xué)習(xí)者接觸到“可理解的語言輸入”（ comprehensive input ），即略高于他現(xiàn)有語言技能水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對意義或?qū)π畔⒌睦斫舛皇菍π问降睦斫鈺r，語言習(xí)得就產(chǎn)生了。這就是“i + 1”。i 代表習(xí)得者現(xiàn)有的語言水平， 1 代表略高于習(xí)得者現(xiàn)有水平的語言材料。根據(jù)他的觀點，這種 i + 1 的輸入并不需要人們故意地去提供，只要習(xí)得者能理解輸入，而又有足夠的量時，這種輸入就會被學(xué)習(xí)者習(xí)得。

Krashen認為，理想的輸入應(yīng)具備以下幾個特點：

1）可理解性 （ comprehensibility）。語言材料的可理解性是語言習(xí)得的必要條件。

2）有趣且相關(guān) （ interesting and relevant ）。學(xué)習(xí)者要在不知不覺中習(xí)得語言，語言輸入的材料應(yīng)該有趣并且相關(guān)。

3）非語法程序安排 （ not grammatically sequenced ）。語言習(xí)得的關(guān)鍵是足夠的可理解的輸入。如果目的是“習(xí)得”而不是“學(xué)得”，按語法程序安排的教學(xué)不僅不必要，而且不可取。

4）足夠的輸入量。要習(xí)得新的語言結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者需要連續(xù)不斷地有內(nèi)容有趣味的廣泛閱讀和大量的會話。

2. 可理解輸出假設(shè)

輸出假設(shè)是Swain在加拿大法語沉浸式教學(xué)過程中總結(jié)得出的結(jié)果。她肯定可理解輸入假設(shè)在語言習(xí)得的過程中所起的重要作用，但她認為可理解性輸入是語言習(xí)得的充分條件但不是必要條件。可理解性輸出假設(shè)認為如果學(xué)習(xí)者希望自己能夠用所學(xué)的語言準確的表達內(nèi)心的想法，不僅需要進行足夠的可理解性輸入，同時還需要進行可理解性輸出。Swain指出輸出的三大功能：

1）注意功能。學(xué)習(xí)者注意到自己目前掌握的語言技能和目標語之間的差距。

2）監(jiān)察假設(shè)功能。當學(xué)習(xí)者在語言運用的過程中，他/她會收到交際對方的反饋，正是這一反饋使得學(xué)習(xí)者在必要的時候監(jiān)察自己的語言假設(shè)。

3）元語言功能。學(xué)習(xí)者反思自己的語言習(xí)得，語言輸出加速語言的內(nèi)化吸收過程。

三、教學(xué)案例

人教版高中英語教材以話題為主線，內(nèi)容豐富，符合學(xué)生的心理發(fā)展特點。每個單元包括warming up， pre-reading， reading， comprehending， learning about language， using language（包括listening， reading， speaking， writing）， 和workbook等部分。這樣的編排符合語言從“輸入”到“輸出”的習(xí)得規(guī)律。下面將以人教版高中英語選修七為例，結(jié)合以上的可理解性輸入假設(shè)和輸出假設(shè)理論，探討在文本的教學(xué)中如何通過讀寫結(jié)合來提高學(xué)生的寫作能力。

讀后寫概要。

第一單元的Reading部分是選自“Family Village”網(wǎng)站上的一篇文章，講述Marty的病情、Marty與病魔抗爭的毅力、Marty的理想和他希望身智健全的人能夠鼓勵并且支持殘疾人的故事。文章共分為六個自然段，用第一人稱的方式敘述。閱讀之后，筆者選擇的寫作任務(wù)是讀后寫概要。要求學(xué)生通讀全文，抓住要點，用第三人稱概括主要信息，不加入自己的觀點。

讀后續(xù)寫。

第二單元的Reading部分Satisfaction Guaranteed改編自科幻小說作家艾薩克·阿西莫夫的作品。課文講述機器人Tony去Claire家接受測試，完美完成一切測試任務(wù)并且和女主人Claire相愛的故事。故事結(jié)尾是Tony所在的公司決定對Tony進行改造，原因是不能讓女主人愛上機器人。閱讀之后，筆者選擇的寫作任務(wù)是讀后續(xù)寫。寫作以“On the second morning when Claire woke up...”為開頭，讓學(xué)生充分發(fā)揮想象，大膽猜測女主人失去機器人后的生活，續(xù)寫故事。

讀后改寫

第四單元的課文是在巴布亞新幾內(nèi)亞支教的澳大利亞教師Jo寫給她朋友Rosemary的一封信，在這封信里，Jo介紹了她支教地區(qū)的學(xué)生狀況和當?shù)氐娘L俗習(xí)慣。第五單元的課文是一篇新聞報道，介紹中國留學(xué)生謝蕾在英國的學(xué)習(xí)生活情況。閱讀兩單元的課文以后，筆者安排的寫作任務(wù)是“假設(shè)你是謝蕾，你的朋友李華想來英國留學(xué)，請你在出國準備、租房住宿、學(xué)習(xí)、業(yè)余生活等方面給她提供一些實用的建議。”本寫作任務(wù)即讓學(xué)生學(xué)習(xí)鞏固了第四單元的書信寫作格式，又讓學(xué)生對第五單元的新聞報道加以改寫，讓學(xué)生在訓(xùn)練閱讀能力的同時積累了良好的寫作素材。

四、結(jié)語

Swain指出，只有當學(xué)習(xí)者受到推動時，語言輸出才有助于他們的語言習(xí)得。人教版教材提供了大量貼近學(xué)生生活的閱讀材料，教師只有在平時的閱讀教學(xué)中將這些材料和現(xiàn)實的生活聯(lián)系起來，提供真實而又意義的寫作任務(wù)，讀寫結(jié)合，才能讓學(xué)生被推動，對所學(xué)的知識進行有效拓展，提高學(xué)生的綜合語言運用能力。

參考文獻

1.教育部. 2003. 普通高中英語課程標準（實驗）[M]. 北京：人民教育出版社.

人民教育出版社. 2007. 普通高中課程標準實驗教科書·英語七（選修模塊）[T].

北京：人民教育出版社.