小學(xué)語文群文閱讀存在的誤區(qū)及解決方法

吳祥彬

摘要： 人們常見的閱讀模式包括單篇文章閱讀、多篇文章閱讀及整本書籍閱讀，小學(xué)語文新課標(biāo)閱讀要求量較大，提倡學(xué)生多讀好書，因此老師采用群文閱讀進(jìn)行閱讀教學(xué)不僅可以提高教學(xué)效果，而且可以提高教學(xué)效率。但是在實(shí)際操作中由于群文閱讀教學(xué)還處于剛起步階段，一些老師在實(shí)踐操作中對(duì)群文閱讀的理解還存在一些誤區(qū)。文章主要分析群文閱讀教學(xué)中存在的誤區(qū)，并提出具體的解決策略。

關(guān)鍵詞：群文閱讀；小學(xué)語文；問題分析

G623.2

群文閱讀是指根據(jù)議題選擇一組呈結(jié)構(gòu)性的文章，在課堂教學(xué)中或課下閱讀活動(dòng)中圍繞這一議題進(jìn)行閱讀及集體構(gòu)建，以達(dá)到參與者的集體共識(shí)。然而在教學(xué)過程中有些老師對(duì)于群文閱讀教學(xué)還存在一些誤區(qū)，只有分析問題，才能針對(duì)問題尋找解決對(duì)策。

一、小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)中存在的誤區(qū)

現(xiàn)階段我國小學(xué)語文群文閱讀還處于基層實(shí)踐階段，而一些老師受自身專業(yè)素質(zhì)的影響，其對(duì)群文閱讀教學(xué)的認(rèn)識(shí)還不夠全面、準(zhǔn)確，導(dǎo)致一些老師認(rèn)為群文閱讀教學(xué)門檻低，組織一些文章就是群文，雖然形式上與群文教學(xué)的表象接近，但是其內(nèi)核卻有著本質(zhì)的差異。

（一）誤認(rèn)為“文”是“文章”

很多老師在剛接觸群文閱讀教學(xué)模式時(shí)容易望文生義，認(rèn)為群文閱讀就是字面上的選擇一些文章進(jìn)行閱讀，更注重的是形式、文章的數(shù)量，而忽略了群文閱讀中強(qiáng)調(diào)的“文本編選規(guī)則”，失去了群文閱讀“可建構(gòu)性”的核心要求，群文之間互相獨(dú)立，導(dǎo)致群文閱讀變成“碎片化”閱讀，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)化思維有害而無益。比如一位小學(xué)低年段語文教師在教授《鵝》一文時(shí)，將豐子愷的《白鵝》片段、王羲之的“鵝池”故事、《蘭亭序》中“之”字形的變化歸集到一起，雖然幾篇文章有一定的聯(lián)系，但是小學(xué)低年級(jí)學(xué)生語文教學(xué)主要以識(shí)字、寫字、朗讀為主，雖然老師在教學(xué)設(shè)計(jì)方面頗費(fèi)心思，但是卻存在喧賓奪主的問題，造成這一尷尬的主要原因就是老師將群文中的“文”單純的理解為“文章”。

（二）誤認(rèn)為群文閱讀以內(nèi)容為主

我國的語文教學(xué)主要根據(jù)文本主題內(nèi)容組成不同的單元，而識(shí)字、寫作等教學(xué)依附于閱讀教學(xué)體系，而非直接將語文的知識(shí)體系呈現(xiàn)出來，相比數(shù)理化教材，語文知識(shí)、技能具有相對(duì)隱性的特點(diǎn)，語文老師必須準(zhǔn)確解讀文本，才能將其教學(xué)價(jià)值充分挖掘出來，但是老師在進(jìn)行群文閱讀教學(xué)中，往往將學(xué)生理解文章思想內(nèi)容為終極教學(xué)目標(biāo)，即所謂的“文以載道”。教學(xué)過程也以提問、講解、更正、評(píng)價(jià)等固定模式來完成，學(xué)生在研讀課文時(shí)容易對(duì)文本每一段內(nèi)容或?qū)χ攸c(diǎn)段內(nèi)容進(jìn)行“繁瑣”的分析，老師過于注重文章的內(nèi)容、思想內(nèi)涵，而忽略了文本“如何寫”、“為什么這么寫”的傳授。

（三）誤認(rèn)為群文閱讀就是主題閱讀

其實(shí)在閱讀教學(xué)課堂上群文閱讀與主題閱讀都是比較常用的教學(xué)方法，但是二者卻有著本質(zhì)上的差異。每一篇文章都有一個(gè)明確的“主題思想”，甚至參考書還會(huì)對(duì)“文本理解”做出硬性規(guī)定，但是群文閱讀不要求一個(gè)單向的、確定的“主題”，比如關(guān)于“友情”的文章，每一篇文章都基于不同的角度對(duì)友情進(jìn)行解讀，可以引導(dǎo)學(xué)生多維度的理解，并對(duì)老師灌輸“單一思想”的行為可起到限制作用。而“主題”主要基于學(xué)生母語學(xué)習(xí)、精神發(fā)育的角度來確定，比如上學(xué)、森林、童年游戲、小動(dòng)物、戰(zhàn)爭、幸福等等，體現(xiàn)出既成性、概括性的特點(diǎn)，指向性明確。由此可見，群文閱讀更加突出學(xué)生的主動(dòng)性，即主動(dòng)的接受某種價(jià)值觀，自主選擇與他們的合作并在差異中建立共識(shí)。而未分清主題閱讀與群文閱讀的區(qū)別與差異，難免會(huì)在教學(xué)過程中走入誤區(qū)。

二、提高小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)有效性的策略

群文閱讀教學(xué)如果應(yīng)用得當(dāng)可大大提高學(xué)生的閱讀能力，豐富其情感體驗(yàn)，提高其語文技能，從而更好的實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)目標(biāo)，因此在群文閱讀教學(xué)過程中老師要避免進(jìn)入教學(xué)誤區(qū)，以提高教學(xué)的有效性：

（一）實(shí)現(xiàn)“教課文”與“教語文”的有機(jī)融合

在教學(xué)過程中老師要以讀者的身從，基于閱讀學(xué)的角度培養(yǎng)學(xué)生的閱讀審美直覺及原初體驗(yàn)，充分挖掘文本獨(dú)特的“語文價(jià)值”，即“既要得意，也要得言”，使學(xué)生不僅知道“寫了什么”，還要了解“為什么這么寫”，掌握“如何寫”的技巧。比如在學(xué)習(xí)《桂林山水》一課時(shí)，學(xué)生需要了解文本關(guān)鍵詞句的表達(dá)效果、概括段意、掌握朗讀方法等，并學(xué)習(xí)作者的表達(dá)方法。教學(xué)過程中老師要緊扣語文課標(biāo)學(xué)段要求，確定文本語言、形式及訓(xùn)練重點(diǎn)的融合點(diǎn)，在解讀文本的過程中完成構(gòu)建。此外，還要基于學(xué)生的角度進(jìn)行換位思考，準(zhǔn)確把握學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)、閱讀心理，找準(zhǔn)最佳切入點(diǎn)，合理調(diào)整學(xué)生與文本之間、學(xué)生與老師理解之間的落差，盡量做到深入淺出。

（二）合理選擇閱讀題材

對(duì)于閱讀能力、理解能力相對(duì)較差的小學(xué)生而言，群文閱讀教學(xué)文本的選擇一方面要宜短不宜長。老師要嚴(yán)格按照小學(xué)生的閱讀速度、閱讀能力嚴(yán)格控制選材篇幅，題材盡量選擇學(xué)生感興趣的內(nèi)容。比如在學(xué)習(xí)“動(dòng)物報(bào)恩”主題相關(guān)的童話時(shí)，筆者就找了一組篇幅較短但內(nèi)容豐富的動(dòng)物類童話故事，比如《仙鶴報(bào)恩》、《報(bào)恩的山雀》、《報(bào)恩的狗》等等，學(xué)生易于閱讀，并通過閱讀同一系列的文章掌握此類童話故事的寫作技巧。另一方面，群文閱讀宜少不宜多。群文閱讀本身就增加了學(xué)生數(shù)倍的閱讀量，選擇文章時(shí)要以敘事簡潔、文筆細(xì)膩的精品為首選，體現(xiàn)出群文閱讀教學(xué)“貴精不貴多”的理念。

（三）加強(qiáng)學(xué)生閱讀方法的指導(dǎo)

在群文閱讀教學(xué)中學(xué)生需要在有限的時(shí)間內(nèi)閱讀多篇文章，多采用默讀、略讀、瀏覽的方法，老師要將這些快速閱讀的優(yōu)勢發(fā)揮出來，提高學(xué)生的閱讀能力，同時(shí)又能準(zhǔn)確把握文章的思想內(nèi)涵及文本的寫作技巧。可要求學(xué)生先快速默讀課文，再用關(guān)鍵詞將文本內(nèi)容概括出來，再采用跳讀、掃讀的方法進(jìn)行第二次閱讀，劃出重點(diǎn)詞、句、段，以強(qiáng)化學(xué)生的閱讀感受。整個(gè)過程老師要滲透質(zhì)疑討論，鼓勵(lì)學(xué)生從不同的角度表達(dá)自己的觀點(diǎn)，培養(yǎng)其綜合、比較、概括、歸納的能力。

三、結(jié)語

總之，群文閱讀絕非讓學(xué)生多讀幾篇文章那么簡單，老師在實(shí)際教學(xué)中要結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)際、學(xué)生實(shí)際，積極探索、大膽實(shí)踐，不斷完善群文閱讀的教學(xué)策略，將群文閱讀的教學(xué)價(jià)值充分發(fā)揮出來，提高學(xué)生的閱讀能力、語文能力，以更好的完成教學(xué)目標(biāo)。

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