翻轉課堂的實質探析

盧靜　張中偉

摘要：翻轉課堂借助移動互聯網技術，使學習的個性化、差異化有了進一步發展的可能。本文通過翻轉課堂和傳統課堂在教育中的三個基本要素比較，認為翻轉課堂是學生在教學視頻幫助下自學，通過一定的隨機測試，完成某一階段后進入下一階段的學習。翻轉課堂只是采用新媒介并沒有翻轉，學生學習的實質即教育是人與人思想的碰撞。

關鍵詞：翻轉課堂；學習實質；教育基本要素

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）08-0096

以班級授課為主的學校教育，常常難以滿足每個學生的具體需求。隨著信息時代的到來，翻轉課堂借助無處不在的移動互聯網技術，讓學習變得可以“大規模定制”，使學習的個性化、差異化有了更進一步發展的可能。那么，翻轉課堂之于傳統課堂的差異點在哪里？是否真正產生學習的變革？筆者試圖基于教育的三個基本要素探析翻轉課堂的實質。

一、翻轉課堂的源起及發展

2007年，美國林地公園高中，兩位化學教師大膽嘗試翻轉課堂，把結合講解和PPT演示的視頻上傳到網絡，以此幫助缺課學生補課。可汗學院免費提供優質視頻降低了教師采用翻轉課堂模式進行教學的門檻，推動了翻轉課堂的進一步普及。2011年，J·韋斯利·貝克提出翻轉課堂的模型：教師使用網絡工具和課程管理系統以在線形式呈現教學內容并以此作為分配給學生的家庭作業。在課堂上，教師有時間更多地深入參與到學生的學習活動中。重慶市聚奎中學引入翻轉課堂理念并對其進行了本土化改造。目前，已經有越來越多的學校將翻轉課堂運用到教學實踐中，并取得了良好的教學效果。

二、翻轉課堂之于傳統課堂的教育基本要素比較

1. 教師角色定位

在翻轉課堂中，學生通過教師錄制的視頻在課前掌握知識。教師借助一定的學習控制系統了解全班學生的學習進度，對于速度慢的學生實時督促，鼓勵其完成任務，避免有學生掉隊。在傳統課堂中，學生則借助教輔資料進行預習。在傳統課堂中，教師可隨時根據學生在聽課時的狀態，調整講解內容、速度等，學生也可以隨時對自己疑惑的地方提問。在傳統課堂，教師即使勤于巡視，也很難關注所有自學有困難的學生，只能對個別學生給予輔導。在班容量大的情況下，兩者其實都存在教師無法掌握每位學生具體學習狀況的現象。

2. 學習主體定位

學習者的學習興趣、能力和風格不同，在學習中所遇的問題和困難也不同，從而需要得到不同幫助。從理論上來講，利用網絡在線學習便于學情反饋和統計，分層教學可以真正實現，讓不同層次的學生都能受益。普通學生可能在基本知識上需要額外幫助和實踐，可以讓視頻暫停以便做筆記和有機會思考；較好的學生花較少時間就可以完成一個階段的學習任務。翻轉課堂可以實現按照學生不同的要求和才能給每一個學生布置學習計劃。學生有一定的時間按照個人進度進行學習。這比傳統課堂要高效，對學生的幫助也更大。當然，課前不觀看視頻的學生將有可能在這種學習模式中迷失。無論什么課堂，學生都需要有出色的自我管控能力。教師都要讓學生認識到學生作為學習的主體，是學習的需求者、發起者和參與者，要有求知渴望，在接受教育的過程應該從自發走向自覺，自覺發揮自己的主動性、積極性，學思結合，行知結合，生動活潑地學習和發展自己。

3. 教育評價措施

傳統課堂大量作業放在課外，主要是采用總結性評價。翻轉課堂借鑒游戲的評價方式，學生每一個細小的進步都有可能被記錄下來，并獲得相應的積分獎勵。因此，主要采用總結性和過程式評價。學生擁有強大的自主學習控制權，能夠通過教學指導和技術工具進行自我組織的探究性學習。傳統課程在自主學習這一方面稍顯不足。

綜上所述，翻轉課堂在教師講授和管理，學生自主學習，以及教育措施上有了很多的改進。從理論上來講，翻轉課堂確實有很多優于傳統課堂的地方。比如，更加注重學習過程的吸收內化以及輸出階段的有效性，同時高質量的精講視頻也保證了知識輸入的高效；能在班級管理背景下實現個性化學習，為分層教育、因材施教提供實施的可能；教師利用云計算掌握每位學生的學習動態等。

三、翻轉課堂的實質

如此看來，教師的教和學生的學是否發生本質變化？筆者認為翻轉課堂是指學生在教學視頻的幫助下自學需要學習的內容，通過一定的隨機測試，進而完成某一階段的學習，進入下一階段的學習。按形式來講，翻轉課堂采用新媒介，課下進行輸入性學習，課上進行輸出性學習。但傳統上教師的傳道授業解惑的功能并沒有改變；學生通過學習內化建構知識體系的實質沒有改變；有利于發展學生深層次認知能力教師與學生，學生與學生之間的交流與互動的實質沒有改變。

不論在什么課堂，教師都是課堂的設計者和組織者，是學生學習的咨詢者和教練。在理論上講，學生將知識點的學習用在課下，如有不懂即可通過互聯網求助教師或同學。有人認為這提高了學習效率。但一方面教師課下隨時在網上答疑解惑，這顯然不夠現實；另一方面在課堂上，如果是一對一地解決學生的作業問題，也需要占用大量的時間，即使利用一定的軟件，教學效率其實并未提高。以中等教育的自然班為例，平均50個學生左右。如果每堂課批改的作業以每個學生2分鐘計算，單作業反饋一項，教師就得花去100分鐘，遠超過一節課的用時45分鐘。而事實上，任何作業不可能只用2分能夠批完，還會有必要的面批。因此，只要在班容量大的情況下，教師是難以做到對每一位學生具體學習情況的詳細掌握。

同時，也不能把簡單把翻轉課堂理解為將接受式學習和建構式學習的優點有機整合起來的混合式學習。在傳統課堂中，接受式教學的過程中也存在著學生在原有知識體系下進行自我知識的建構，即接受式教學可以是建構式的學習，建構式（上接第96頁）的學習也可以是發現學習。學生課前通過各種媒介掌握知識而在課堂上主要解決學生的疑難問題，比如魏書生六步教學法（定向、 自學、 討論、 答題、 自測、日結），把重點轉移到學生自己學習或通過教師較短時間的講解，使學生把課外作業搬到課內來，全體學生在教師的督促幫助下，保質保量地迅速完成；江蘇省南京市東廬中學將講學稿分為兩部分：一部分是課前自學部分，一部分是課上探究部分。要求學生在課前自學完基礎知識，課上先檢測學生自學部分，然后師生共同探究難點部分。以杜郎口中學為代表的完全翻轉課堂模式則是在課前讓學生學習課本，課上主要是討論交流、展示。根據皮亞杰的思想，學習是學習者通過新、舊經驗的相互作用而形成、豐富和調整自己的認知結構的過程。知識的同化和順應是存在于學習的任何階段，并不是人為劃分，并不意味著只有經過練習或者教師的檢測才能完成內化。傳統課堂也可以是接受式學習和建構性學習的結合。

正如葉圣陶先生所說：教師之主導作用，蓋在善于引導啟迪，俾使學生自奮其力，自致其知；導者，多方設法，使學生能漸漸自求得之，卒底于不待教師教授之謂也。翻轉課堂只是采用的教學手段異于傳統課堂，但在教學過程中，教師調動學生的主動性、啟發學生思考、引導學生活動等實質性的東西并沒有改變。

參考文獻：

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（作者單位：①廣西民族大學教育科學學院 530007；②山西省萬榮中學 044200）