英國小學科學質量監測試題的特點及其啟示

李佳濤+王玉潔+崔鴻

摘 要 英國小學科學質量監測的實施已有二十多個年頭，雖飽受爭議，但仍圍繞質量與平衡、集權與放權作調整，以謀求發展。測試最終形成了以主題的形式，設置學生所熟悉的生活或社會情境，考查學生對科學知識的了解、理解和應用及科學探究能力的試題命制形式。試題設置的情境真實，并與學生生活緊密相關，綜合性強，突出考查科學概念的理解和應用，重視科學探究能力的測試，呈現出以學生的未來發展為價值取向的關注學生核心素養的評價追求。

關鍵詞 英國 小學科學 質量監測 試題 特點

英國小學科學質量監測的實施已有二十多個年頭，以基于課程標準的測試著稱，在實施過程中雖飽受爭議，但仍是大面積、高效率保障學生科學學習質量的不可替代的關鍵角色，并在質量與平衡、集權與放權間調整，以謀求發展。測試最終形成了以主題的形式，設置學生所熟悉的生活或社會情境，考查學生對科學知識的了解、理解和應用及科學探究能力的考試試題命制形式。2014年，為了將此種考試監測形式制度化，英國教育部頒布了《國家課程評價——關鍵階段2科學抽樣測試（框架）》，并決定于2016年開始正式實施，這標志著英國小學科學質量監測考試最終以文件的形式正式確立下來，也預示著英國小學科學質量監測考試步入新的階段。

一、英國小學科學質量監測簡介

在1988年以前，英國并無統一的國家課程標準，國家和地方在課程教學方面有很大的自主權，導致不同地區的教育發展極不均衡，很多學生沒達到要求的標準。為了解決當時教育發展不均衡的問題，英國政府頒布實施了《1988年教育改革法》，以立法形式規定從1989年起全國公立中小學實行統一的國家課程（National Curriculum），1991年開始正式實施基于國家課程標準的質量監測考試，也叫做標準成績測試（Standard Attainment Tests，簡稱SATs），測試學科包括英語（閱讀和寫作）、數學和科學。為了讓質量監測考試實施更科學化、實效化，英國教育部采取了以下措施：除了內容標準，國家課程還包括表現標準，表現標準對不同等級學生的學習行為進行了詳細的描述，從而有利于指導評價試題的命制；成立專門的機構——質量與課程發展局（The Qualifications and Curriculum Development Agency，簡稱QCDA），負責包括開發和制訂課程及與國家課程測驗相關的一系列事務；成立第三方獨立機構，即教育、兒童服務與技能標準辦公室（Office for Standards in Education，Children's Services and Skills，簡稱Ofsted）分析測試數據并對政府和學校發布測試報告[1][2]。

2004年政府取消了第一階段的科學學科測試，改為教師評估，因此小學階段的質量監測考試主要在關鍵階段2結束時（即五年級）進行，監測以試題形式為主[3]。QCDA開發的小學科學質量監測試題（以下簡稱“試題”）每套包括A、B卷，A卷和B卷分別由八個或九個主題形式的試題組成，每個試題又是在一定的情境下圍繞一個主題從多個角度設置若干問題項目[4]。測試內容從科學探究、生物和生命過程、物質及其屬性、物理過程四個方面展開，測試目標為：建立概念間的聯系并用簡單的模型和理論去解釋事物，將知識和對科學概念的理解運用到熟悉的現象、日常事物及個人健康生活決策中，會考慮科學和技術發展對環境的有利和有害的影響；能夠獨立或與他人合作實施比第一階段更系統的研究；能夠在研究中使用更多的引用資料；能夠描述正在從事的研究及其意義，用科學的語言、示意圖、圖表等方式交流發現[5]。試題的命制形式繼承和發揚了上世紀八十年代表現評價部（Assessment of Performance Unit簡稱APU）的研究成果，在一定的科學情境中考察學生的科學探究能力，這一命題方向也與國際科學學業測試（PISA、TIMSS、NAEP）試題命制特點一致[6]。

二、監測試題的特點分析

為了把握試題的共性特點，我們選取了2009-2012年四年的試題為研究對象，對試題從課程理念的體現、試題陳述方式、試題編排形式、對知識考查的偏重程度、對科學探究能力的考查等方面進行了定性研究，研究發現：旨在更好地測試出學生在科學知識、能力等方面的表現及對科學的整體認識情況，試題偏重于在生活情境中考查學生辨別科學問題、理解科學概念、科學解釋現象、使用科學證據及進行科學探究等方面的能力；試題中設計的情境與學生生活所接觸情境的關聯度高，易于測試出學生的真實水平；命題內容的選擇與課程標準的要求相匹配并偏重科學概念和科學探究能力的考查；內容難度設計符合學生的理解和認知發展水平，試題的組織順序遵循由簡到繁、由淺入深。

1.試題情境生活化，圖文并茂

學習具有情境性，在情境中學習有利于學生對知識的掌握，在情境中評價有利于學生真實學習水平的發揮[7]。為了讓測試最大限度考查出學生對知識的掌握程度，英國小學科學質量監測試題以故事線的形式呈現設計的問題，表述形式靈活，配合大量的圖片說明，排版寬松，圖文并茂，讓設置的情境更具理解性并貼近學生的學習和生活。此外，試題設置的情境來自與學生的親身經歷契合度高的生活、環境、個人健康、科技發展等方面。

2.試題呈現主題化，綜合性強

英國的科學學科測試是以主題的呈現形式，將不同領域或同一領域不同主題的知識綜合到某一主題中，側重考查學生綜合解決問題的能力。試題的綜合性表現在通過創設一定的情境，從不同的角度或側面進行設問，考查學生綜合運用多單元主題、多領域或多學科知識解釋和解決科學問題的能力。生活中的科學問題往往具有較強的綜合性，我們解釋科學現象和解決科學問題往往要運用多個領域或多個學科的知識。因此，科學試題應從不同學科視角挖掘生活中的科學問題。從試題角度，借助生活情境，可以通過領域內不同學習主題間的綜合、領域間的綜合、科學與數學或其他學科的綜合來體現科學試題的綜合性。

2011年A卷的第五主題以“校園表演”為測試主題，第一項目考查的是學生用電路圖表示電路的連接方式；第二項目在第一項目的基礎上要求學生提出讓燈更亮的辦法；第三項目就將考查點從表演者的身上轉移到觀眾的身上，提出觀眾觀看表演，看到表演者身上燈光的傳播路線；第四項目又將考查點轉移到演員制造聲音所敲的金屬三角鐵上，考查學生對聲音產生的原理和聲音所傳播的認識；第五項目又將考查點從表演者身上轉移到觀眾身上，考查觀眾距離三角鐵距離的遠近如何影響他聽到音量的大小。就這樣，試題的考查點從表演者和觀眾之間多次切換，實現了電路、光的傳播、聲音產生和傳播三個主題內容的綜合考查。2010年A卷以飲用水為主題，考查生命科學領域與物質科學領域的相關知識。從整個問題的設置來看，第一、三、五、六項目都是關于物質的過濾、水沸騰等物質科學領域方面的內容，第二、四項目則穿插著考查了微生物及健康等生命科學領域的內容。從2011年A卷第三主題看，試題給出實驗數據，通過數據統計表格、數據折線圖、數據餅狀圖或者數據柱狀圖考查學生在科學探究過程中運用數學知識解決科學問題的能力。

3.注重考查科學概念，試題難度層次分明

科學知識系統內容龐大，考試內容不可能涵蓋所有的知識，測試重點內容應是課程標準規定的與生活情景相關聯、具有持久有效的科學概念?？茖W概念是學科知識結構的重要組成部分，與科學事實相比較，科學概念具有更大的解釋力和遷移力，包涵的內容更廣泛和深刻[8]?！恫剪斈方逃繕朔诸悓W（修訂版）》（以下簡稱修訂版）從知識維度將知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識四類[9]，為了弄清試題知識考查的側重程度，我們將試題問題依據修訂版中知識的分類及其說明進行統計分析發現，概念性知識考查所占比例均在50%以上。值得注意的是，從2011年開始，概念性知識試題所占比重越來越大，并以核心科學概念為主。

試題命制更傾向于對科學概念的考查，而對于科學概念來說，對概念的理解和應用則是考查的側重點。另外試題不僅重視對重要科學概念的考察，在設計問題時、還應通過設置不同難度層次的題型來區分不同學習程度的學生，問題設計遵循先易后難、先簡后繁、前面的問題情境可以為后面問題的解決提供參考或制造認知沖突的原則，從而最大程度地測試出學生的真實水平。

4.突出考查科學探究過程，形式多樣

科學探究能力是科學核心素養的重要部分，也是科學課程評價關注的重點。在大規模測試中，紙筆測驗具有其不可替代的優勢，如何最大限度測試出學生的科學探究能力是質量監測試題命制的重難點?！队鴩艺n程標準》將課程內容劃分為四個部分，其中科學探究是第一部分的課程內容，并將科學探究進一步細分為科學中的概念和證據、研究技能、計劃、獲取和提出證據、分析證據和評價幾個部分，試題的考查也偏重這幾部分[12]。

此外，對較為完整的科學探究計劃的設計是考查的另一重點內容。

三、對我國的啟示

目前我國學業水平測試評價多停留在調查學生現有學習水平，對如何促進教學改進和學生發展關注較少[11]。我國正在探索構建中國特色的基礎教育體系，通過構建具有中國特色的基礎教育質量監測體系，可以有效推進素質教育的落實，大力促進基礎教育的均衡發展[12]。從學科角度，學科試題的編制則是質量監測系統建構的核心環節。英國質量監測試題特點無疑可以為我國建立質量監測體系提供重要啟示。

1.在情境中實施評價

在情境中求知、在情境中評價是知識情境性本質觀的重要體現。真實生活是命題素材的源泉，從真實生活中提煉命題情境素材，既是最大限度測試出學生真實水平的基礎，也是引領學生更加關注生活中科學的向導。關注科學與生活、科學與技術革新、科學與社會發展、科學與環境改善、科學與人類健康等方面都是情境設置的重要來源。設置好的問題情境是情境試題命制的關鍵環節，在設置問題情境時我們需要考慮：情境是否是學生生活所接觸的情境，是否符合學生的理解和認知發展水平，是否與課程標準的要求相匹配，是否遵循由簡到繁、由淺入深的原則。

2.加強綜合試題的設計

科學是通過整合引導學生從整體上認識自然的綜合課程，為了體現課程的綜合性，課程的設計和教材的編寫都做出了相應的努力，與之相應的試題命制也應該突出綜合課程的特點。生活中的情境大多具有綜合的特點，命題者可以從生活環境特別是挖掘適合學生特點的情境，特別是STSE、STEM等相關的綜合性情境及社會科技發展熱點問題中的科學問題作為試題命制素材。

3.多角度實施科學探究能力的測評

盡管科學探究教學在我國實施十多年，但我們對學生探究能力的考查還是較多地設置源于教材內容的問題情境，考查學生控制單一變量，通過分析實驗數據得出科學結論的能力，對科學探究的能力較多地局限在實驗結論的得出和運用科學知識解釋科學問題的能力，情境設置形式單一并缺乏生活味道。因此，我們需要充分挖掘生活中與學生經驗吻合的探究情境設置問題，綜合考查學生表征科學問題，評價實驗方案，整理分析實驗數據或研究證據，得出探究結論，利用探究結論預測科學現象等多角度、全方位考查學生的科學探究能力。

參考文獻

[1] Key stage 2 tests： guidance for test administrators [EB/OL]. https：//www.gov.uk/key-stage-2-tests-guidance-for-test-administrators， 2015-03-20.

[2] 高凌飚.課程與教學質量監控——英國的經驗對我們的啟示[J].教育研究，2004（8）.

[3] Teacher assessment： key stage 1 tasks and tests [EB/OL]. https：//www.gov.uk/teacher-assessment-key-stage-1-tasks-and-tests， 2014-10-13.

[4] Key stage 2： assessment and reporting arrangements （ARA） [EB/OL]. https：//www.gov.uk/government/publications/key-stage-2-assessment-and-reporting-arrangements-ara， 2015-01-22.

[5] Science programmes of study for key stage 1 and 2 until July 2015[EB/OL]. https：//www.gov.uk/government/publications/science-programmes-of-study-for-key-stage-1-and-2-until-july-1，2013-09-01.

[6] 鐘媚.英國APU科學探究能力測評及其啟示[J].外國中小學教育，2010（11）.

[7] 布蘭思福特，等.人是如何學習的——大腦、心理、經驗及學校[M].程可拉等，譯.上海：華東師范大學出版社，2002.

[8] 李佳濤，王靜，崔鴻.以“學習進階”方式統整的美國科學教育課程——基于《K-12科學教育框架》的分析[M].外國教育研究，2013（23-24）.

[9] 安德森等.布盧姆教育目標分類學（修訂版）[M].蔣小平等，譯.北京：外語教學與研究出版社，2009.

[10] 王玉潔.英國基礎教育科學學科質量監測研究——以關鍵階段2為例[D].長沙：華中師范大學，2015.

[11] 田慧生，孫智昌.中國小學生學業成就測評報告與測試工具——以小學六年級四門學科為例[M].北京：教育科學出版社，2012.

[12]李江濤.我國積極開展基礎教育質量監測. [EB/OL].http：//news.xinhuanet.com/2010-11/29/c_12828583.htm 新華網.

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