兒童視角語文教學例談

王溶冰

(黃岡市實驗小學,湖北 黃岡 438000)

兒童視角語文教學例談

王溶冰

(黃岡市實驗小學,湖北 黃岡 438000)

通過語文教學版塊中兒童視角識字寫字教學、兒童視角閱讀教學及兒童視角習作教學實踐相關案例的描述，說明小學語文教師要學會換位思考，備課時從兒童思維角度設計，交流時用兒童化語言，教育教學時更多兒童體驗，才能找到解讀兒童心靈密碼的鑰匙。教學實踐過程中只有關注了兒童體驗，才能做到“有人”；關注了語文與生活的聯系，才能做到“有料”，關注了語文元素的體現，才能做到“有味”。

成人視角；兒童視角；小學語文教學

法國思想家盧梭認為：教育要適應兒童天性的發展。兒童是一種不斷地渴求創造性表現的存在，真正的教育在于使兒童的這種自然本性得到發展。

然而作為成人的教師，大都是習慣用成人視角來進行教學。我們習慣用成人的思維來設計，用了很多招數，仍有隔靴搔癢之感；習慣用成人語言與孩子交流，說了很多話卻無濟于事；習慣用成人體驗替代兒童感知，花了很多心思卻于事無補。于是我們慨嘆：現在的孩子太難教，現在的老師太難當。

其實，視角的不同會導致不同的結果。如果來一個換位思考，我們教學時從兒童思維角度設計，交流時用兒童化語言，教育教學時更多兒童體驗，找到解讀兒童心靈密碼的鑰匙，也許我們眼中的孩子就不那么“熊”，老師也不用那么“猴急”了。用成人視角還是兒童視角來進行教學，也許可以決定你的學生是害怕語文還是喜歡語文，可以決定你們因語文相互生怨還是因語文而生命燦爛。

在世界著名兒童讀物《小王子》一書中有這樣兩幅插圖(見下圖)：

成人角度：看第一幅圖，成人們大都會說這是一頂禮帽或者什么也不是。

孩子角度：不同孩子有不同的答案，有的說是駱駝，有的說是象鼻山，還有的說是鼓肚子蝸牛。作者說：這是自己對一條巨大的蟒蛇吞吃大象的描繪。作者還說：“大人們都要我將這些畫著打開肚皮的或者沒打開肚皮的蟒蛇圖畫擱在一邊，最好把心思放在算術和語法上。”每次聽到大人的答復：這是帽子。“我就不與他談論巨蟒、原始森林或是星星之類的事情。我不得不遷就他們的理解能力，與他們談論橋牌、高爾夫球、領帶這類的事情。”[1]

教學中也不乏這樣的案例。有一次，教師上《鄉村四月》，這是一首描寫勞動人民辛苦勞作的古詩：“綠遍山原白滿川，子規聲里雨如煙。鄉村四月閑人少，才了蠶桑又插田。”教師和孩子們一起賞析山鄉村野美麗的自然風光，讓學生仿詩的第二句練習說話：“我們還可以說子規聲里 如 ？”學生紛紛舉手：“子規聲里湖如鏡。”“子規聲里桃如粉。”……這些答案都得到老師肯定。這時，突然有一個小男孩站起來回答：“子規聲里魚如鳥。”頓時，公開課會場一片議論。老師稍稍愣了一下，立刻親切地追問：“哦，能告訴大家你是怎么想的嗎？”“因為池塘里的水很清澈，像藍藍的天空，而水里游動的魚，就像在天上飛的鳥！”孩子剛說完，全場報以熱烈的掌聲，老師也由衷地夸贊說：“你的想象力真豐富啊！讓我們想起‘天光云影共徘徊’的情景！”

我們把掌聲送給了孩子，也把掌聲送給這位老師。正因為她能放下老師的架子，俯下身子去認真地傾聽，并鼓勵孩子大膽說出心里所想，才使童心大放異彩，使課堂充滿精彩的生成。

然而，不是所有教師都有這樣的“兒童視角”。教學中有的教師為了順利完成自己的教學設計，根本沒有傾聽孩子們到底說了什么就一帶而過，以至于學生回答是對是錯都沒有分辨。尤其是對那些個性化的、超出教參或超出教師所想的“標準答案”的理解，要么不予理睬，要么強行打斷。

其實，孩子們豐富的想象和獨有的兒童思維，就像蘊藏礦底的寶石，就看我們能不能發掘出來，讓其閃耀。“閱讀是學生的個性化行為。”“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”[2]一名小學語文教師，更應該讓心中珍藏的童心種子萌芽，聽懂孩子的話，說孩子能聽懂的話，走進孩子的心靈，形成與“童真”情感互通的、有“童言”交流與回應的“師生同心”電路。

孩子們究竟喜歡怎樣的課堂？怎樣讓他們在四十分鐘里有收獲又感到快樂？怎樣讓我們每天走進教室，就給孩子期待學習的愿望，而不是呆坐在教室里像受罰般難受？一節課上完，如何讓師生油然生出一種成就感，沉浸在愉悅之中，而不是將每天走進課堂當苦差，上課當負擔呢？

從兒童視角出發，將語文教學的問題作為課題，成為研究的方向。我們嘗試在不同的教學內容版塊中去改變，在每一課的學習設計中去改變，在每一堂課的教學活動中去改變，在觀察孩子們不同的眼神和一舉一動中去反思和總結。

(一)兒童視角識字寫字教學

識字寫字是低段教學的重點。教學時不能只是按照教材的生字出現順序去學習，要認真分析每個生字獨特的音形義特點，再找到生字間的相互聯系，運用不同的方式呈現，才能避免因雷同的呈現方式而致的單調，在已形成的識字教學流程模式中，帶來新鮮感和樂趣。

1.自創韻語識寫。押韻的歌謠、童謠，好讀好記，因瑯瑯上口深受低段孩子喜歡。利用兒童這一語言特征，在組織教學和識記字形時，我們鼓勵教師創造性自編韻語歌謠。如引導孩子在課堂做文明觀眾，要求編為：“仔細看，認真聽，表演完了給掌聲。”寫字前提醒習慣養成：“小鉛筆，輕拿起，三個一，要牢記。眼離書本一尺遠，手離筆尖一寸短，胸離桌子有一拳。”讓孩子學會將字寫在田字格中間，我們會說：“上有天，下有地，兩邊還要透透氣。”有孩子將字寫出格，我們說：“寫字不能寫成小巨人，上頂出了天，下戳出了地呀！”在這樣形象而幽默的“童語”中，孩子們開心地吸納建議，并認真修正。

教師要通過創設多種語境，復現教材中要求會認的字，讓學生加強識記。然而剛入學的孩子，認識的字有限，想讓他們讀更多的語段或自讀拼音讀物，存在很大困難。經過探索，我們創編生字歌。即每學完一些要認的字，就把它們編成含一定意義的歌謠，再請音樂老師譜上曲教唱，讓孩子們每天在搖頭晃腦的吟唱中愛上生字，復習生字。如認識了“爸”“媽”“我”“他”等字后，生字歌為：

爸爸愛我 爸爸是船，

我愛他， 媽媽是帆，

媽媽愛我 我是水手，

我愛她， 爸爸媽媽我

爸爸媽媽我 一心開船

快樂的一家！ 快樂揚帆！

編謎語、歌謠識記字形，也是孩子們和老師都喜歡的方法。如學“里”字，先運用動畫形象識記：一個小孩坐在窗戶里面看外面，兩只手搭在窗臺上。然后在指導學生寫“里”字時編韻語：“上面一扇窗，中間一根棒，上面一橫短，下面一橫長。”這樣一念，學生就高興地記住了筆順，也不會出現寫成“田土”的現象，比教師反復強調“里中間是一豎，不要寫成田土”有效得多。

2.活用字理字源。在教學某些象形字或會意字時，教師適機引導學生探究字理字源，不僅激發其好奇心，還很好地闡釋漢字造字的精妙與有趣，隨機理解字義。如人教版二年級《我不是最弱小的》一課，“弱”是個要認要寫的字，又出現在課題中，所以，老師開課就展示一個字：

隨后老師和孩子們一起觀察：“看，這么強硬的弓老了，長了胡子，力量也會變弱，所以強和弱是相對的。”兒童化的語言，簡明生動地滲透辯證認識事物的哲理，可謂一舉兩得。

3.建立“識字生活鏈”。“識字教學要注意兒童心理特點，將學生熟識的語言因素作為主要材料，結合學生的生活經驗，引導他們利用各種機會主動識字，力求識用結合。”[2]21根據新課標這一“具體建議”，我們注重引導學生在生活中識字，在識字中感知生活，形成相輔相成的“識字生活鏈”。《江南》是2016年部編一年級新教材中新選入的一首漢樂府，我們看其中“蓮”字教學片段：

師： “采蓮”到底是采摘什么呢？

課件相機出示荷花圖：蓮葉、蓮花、蓮蓬、蓮子

師：孩子們看，這里有像碧綠大玉盤一樣的是——(生)蓮葉，有像小姑娘粉紅臉蛋兒一樣的是——(生)蓮花。美麗的蓮花里面藏著——(生)蓮蓬。蓮蓬中間包著一粒粒像珍珠一樣的果實——(生)蓮子，還有埋在泥里的——蓮藕。當花瓣謝了的時候，蓮蓬長大了，蓮子也成熟了，這時候，水鄉姑娘就劃著小船來采摘——(生)蓮蓬。

師：看到這些熟悉的朋友，你們有什么想說的嗎?

生1：我覺得蓮葉像把傘。有一次，我把它戴在頭上當帽子。

生2：我喜歡蓮花，她很漂亮，還很香，像一位仙女。

生3：我喜歡吃蓮子。有一次媽媽把蓮蓬買回來，我一看,哇，蓮蓬媽媽懷里就像有好多小寶寶一樣。

生4：吃蓮藕時會牽出好多絲——師：對，這叫“藕斷絲連”。

師：孩子們，你們真會觀察和想象啊！你們都知道自己的生日吧？生：知道。

師：蓮花也有生日哩！江南民間，每年6月24人們約在一起去觀賞，也稱“荷花節日”。瞧，蓮葉長得如此茂盛鮮亮，蓮蓬又喜獲豐收，采蓮姑娘撥開蓮葉，采摘那一個個成熟的蓮蓬，她們的心情會怎樣？生答：很開心！很高興！

師：好，讓我們當采蓮姑娘，帶著自己的喜悅再讀——江南可采蓮，蓮葉何田田。

“蓮”是我們湖北當地常見的植物，由這個字生發出的一連串詞語，都是孩子們熟知的、有所觸、有所感的事物。所以進行“蓮”的教學，不是單純教一個“蓮”字，而是通過師生對話，喚醒學生生活的記憶，激發豐富的想象力，讓他們真切感受語文與生活的密不可分，真切感受到漢語言文字的精妙。

課堂效果顯示，學生表現非常活躍，不停地訴說自己對蓮的“原認知”，加上教師對“蓮”生日文化的補充，識字、感知、想象、讀書水乳交融，呈現出濃濃的“語文味”、“兒童味”和“文化味”。

4.融入典故、傳說。“培育學生熱愛祖國語言文字的情感”，“讓孩子們認識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧。”[2]6這種熏陶要體現在語文教學的各項任務中。教師切不可低估低段學生的理解力，不能純粹是“認字”，而要適機將與漢字有關的典故、傳說等中華經典元素融入教學。以教學“東南西北”為例：

師：“東南西北”這四個字呀，很有趣！不同的組合，能表示更多不同的方向。看——課件出示：東西 南北 東南 東北 西南 西北

學生認讀后，師：“東西”這個詞就更有意思了。課件出示兩種讀音的“東西”。

師：“西”讀第一聲表示——生：方向，讀輕聲表示——生：物體、貨物。

師：孩子們，你們知道我們到超市去說“買東西”而為什么不說“買南北”嗎？學生一臉疑惑與好奇。

師：老師給你們講個有趣的小故事。宋朝有個著名的理學家叫朱熹，一天，他在路上碰到他的好朋友提著籃子上街。朱熹問：“你上哪兒去？”他的好朋友回答說：“上街買東西。”朱熹又問：“難道不能買南北？”他的好朋友說，當然不能。因為東代表自然界木類事物，西代表金類，金、木籃子都能裝。而南代表火，北代表水，你說水、火籃子能裝嗎？

這時，教室里一片靜寂，孩子們瞪大眼睛，全被吸引住了。他們本來就喜歡聽故事，何況是這么有意思的、從沒聽過的文字故事呢！正是在這樣的潛移默化中，漢字的神奇與精深在孩子的心中潛滋暗長。

(二)兒童視角閱讀教學

一篇課文是由語言形式與思想內容兩方面融合而成的。所謂“內容”就是文章所說的話，也就是“寫了什么”；所謂“形式”就是那些話說出的方式，也就是“怎么寫的”。閱讀教學要教會學生透過語言形式，把握語言內容，再在理解內容的基礎上，了悟語言運用之妙，最終遷移內化于學生語言活動中。面對文本，我們是直接飛奔內容，還是在了解內容之后，再進一步引導學生探究文本是“怎么寫的”，成為閱讀教學的岔道口。

教學實際中，我們會發現一些值得注意的現象：有的教學只偏重課文內容，忽視形式，上成了“內容分析課”。閱讀過程中理解課文內容，體會作者思想感情，從而使學生受到教育和影響，這項任務是必要的，但如果僅止于此，是不夠的。“有些課文，學生一讀，至少懂個八九成，有些課文，即使難懂，也經不住教師的分析、講解。老師一動嘴，便土崩瓦解。但是，這樣做，課文規范的書面語言能內化為學生的語言嗎？”[3]這樣的課，師生只關注這一課寫了什么，這一段寫了什么，這幾句話或這幾個詞寫出了什么，沒有根據學段閱讀要求，進一步探究為了表現這些內容，這一課是“怎么寫”的，這一段是“怎么寫”的，這一句是“怎么寫”的，這幾個詞是“怎么寫”的，從而達不到讓學生“正確運用語言文字”的目的。

有的閱讀教學只重人文情感，忽視學習和運用語言文字實踐，造成過度人文，上成了“思想品德課”。這種課上，教師一味煽情，除在內容分析的基礎上，給人物形象貼上各種標簽，還不斷強化拓展其思想教育作用，課堂缺少“語文味”。

還有的閱讀課讓學生反復地、漫無目的地讀課文，變成了“傻讀課”。這樣的教學不但無法整體提升學生閱讀能力和語文素養，還會使其喪失對閱讀的興趣。“讀”是閱讀課的法寶，閱讀課要多“讀”，是毋庸置疑的。但這個“讀”除了讀準字音，讀通讀順文本，讀懂內容，更重要的是讓學生學會運用多種閱讀方法，掌握閱讀策略，培養其具有獨立閱讀的能力，使他們在有了較為豐富的積累和良好的語感同時，發展感受、理解和運用語言。閱讀終極目標，是讓孩子們能運用這些課堂閱讀習得的經驗，在日常生活中對書報雜志進行閱讀，初步鑒賞文學作品，從而充盈內心，豐富自己的精神世界。

如何走出閱讀教學的這些誤區？筆者認為要做到“四要”：(1)要認同兒童的學習經驗。“了解學情并不是指對學生的情況泛泛而論，而是要針對某一篇具體的課文，去探測學生的學習經驗——哪些地方讀懂了，哪些地方沒讀懂，哪些地方能讀好，哪些地方可能讀不好。”[4]在這樣的學情分析基礎上，教師的教學設計才能有的放矢。(2)要研究兒童的現有需求。一篇課文似乎要學習的內容很多，這個詞，那個句子都要講一講。于是老師就根據教參或自己的經驗，把課文弄得“支離破碎”，“體無完膚”。我們說“教什么”比“怎么教”更重要，其實是在強調教學要根據兒童的需求去擇取教學內容。不同學段的孩子需求不同，同一年齡的孩子需求也有差異性。教師只有關注這些不同需求，設計時才會思考究竟哪些內容是學生已知不用教的，哪些是所有學生必須掌握的。在此基礎上，才進一步思考如何采取有梯度有層次的學習方式和教學方法。(3)要認可兒童的主體意識。實踐中我們越來越清醒地認識到：學生不是被動承納的“容器”，而是有主觀能動性的“生命個體”，是教育教學的主體，認可并發揮他們的主體意識，才能引導其更好地自主發展。(4)要用兒童的視角閱讀文本。閱讀文本，兒童更多從孩子的角度，用非線性的、形象的思維進行體驗感悟和理解，與成人更多理性的邏輯思維是有差別的。教師設計時要調整思維角度：這個問題如何設計我的學生才最容易理解？這種閱讀方法怎樣進行學生才最容易掌握？這個學習環節怎樣操作學生才最有興趣參與？

以人教版五年級上冊自讀課文《桂花雨》為例，我們來看看兩次教學實踐的不同。

桂花在八月開，課文為什么還說“全年，整個村子都浸在桂花的香氣里。”？不少學生自讀時，提出了這個問題。成人閱讀，這根本不是個問題，很容易被忽視。首次教學環節如下：

師：為弄懂這句話，我們先看——“浸”是什么意思？

生：浸沒，全部被桂花的香氣包圍了。

師：秋天有桂花香好理解，那其他季節呢？為什么說全年都浸在桂花的香氣里呢？

生1：因為平時還能吃桂花做的桂花糕。

生2：平時還可以喝桂花茶，所以也能聞到香氣。

師：對，大家理解得很好。這個問題現在懂了嗎？

生：懂了。

師：好，齊讀這個句子。

這樣的閱讀，直奔內容，孩子顯然是表面懂了，而缺乏真實感受的。如何從孩子角度，將這個“問題”的價值挖掘出來，依“質疑”順勢而下，針對他們缺乏的生活經驗，提升閱讀感悟層次？我們重新設計，進行了第二次教學：

師：讀這句話，你會被哪個字深深地吸引？

生：浸

師：你們來給浸組詞，并寫下來——

生(多名)：浸潤、浸泡、浸沒、浸濕

師：你們覺得哪個詞最適合句中意思？

生：浸沒，因為村子里全部被桂花的香氣包圍了。

師：同學們真會讀書，就要像這樣，把詞語放在句子中去揣摩。

師：“全年”可以換成哪些詞？

生：一年、整年、一年四季、春夏秋冬……

師：是啊，文中開篇就說“中秋節前后，正是桂花盛開的季節”，那春天、夏天、冬天怎么有桂花的香氣呢？這個問題提得很有價值。讀書要像這樣，聯系上下文，找到質疑點。

生：因為在別的季節可以吃桂花糕，喝桂花茶。

師：對，讓我們來想象當時的畫面，并寫一寫。

盛夏的傍晚，村頭老槐樹下，胡家老爺爺沏好了桂花茶 。

白雪飄飄的冬天，鄰居毛家老婆婆做好了桂花糕 。

學生練筆后交流：

師：想象這些畫面，你們有了哪些新的感受？

生1：我感受到村民們有一種你幫我我幫你的濃濃的、淳樸的鄉情。

生2：我覺得故鄉的人鄰里之間非常和諧，有一種無私的情懷。

生3：我發現作者和母親對桂花的愛，其實是對家鄉的思念，是對故鄉人們的熱愛。

師：是啊，孩子們理解得非常好。村子里全年浸著的桂花香，也是縈繞在作者和母親心頭揮之不去的鄉情，是無論走到哪里都魂牽夢縈的鄉愁啊!現在你們對自學導讀中提出“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花”這句話有體會了嗎？相互讀讀找到的句子，再交流。

兒童視角閱讀就是這樣，以“讀”為主，啟發學生在“讀·想象”中感受內容涵義，在“讀·比較”中領悟表達方法，在“讀·練筆”中升華思想情感。

兒童視角閱讀還注重根據閱讀文本內容的不同，體裁的不同，運用不同的閱讀形式，如“簡筆童畫閱讀”。教師用好簡筆畫這根魔法棒，可以幫助學生形象地感知課文，這是語文教學中用得較多的做法。但是，讓孩子們運用“簡筆童畫”，幫助閱讀理解，提高讀寫興趣，卻不多見。

《小蝌蚪找媽媽》是一年級下冊最后一課，也是唯一沒有拼音的一課，課文長，但孩子們對故事情節很熟悉，用常規方式講讀，學生會興趣索然，對讀課文產生畏懼。反復翻看課文，那一幅幅生動的插圖點醒了我們。對呀，這么有趣的故事，為什么不讓孩子們運用“童畫”來學習“童話”？

課堂上，老師以“小蝌蚪問鯉魚阿姨”為例，師生合作在黑板上畫了一幅簡圖，并配上人物語言，告訴孩子不會寫的字可以用拼音。隨后，提出學習任務：認真閱讀課文，按故事情節自己創作“連環畫”，注意畫出小蝌蚪的變化。頓時，教室里歡呼雀躍，孩子們立刻行動起來。最值得注意的是那個平時上課不能安靜聽上十分鐘的男生，居然一直沒下位，直到下課，還在那兒埋頭創作。上交作品時，盡管他用的紙都缺了一角，但畫中的青蛙媽媽和小蝌蚪，都是那么生動可愛！(見下圖)更讓我們感動的是這個“熊孩子”臉上，第一次露出因展示自己學習成果而自信喜悅的神情。

(三)兒童視角習作教學

習作教學是公認的一塊“難啃的骨頭”，寫習作也成為讓學生、家長和教師頭疼的事。有的學生“無事可寫”，有的“有事不知道怎么寫”，勉強根據優秀習作集的“模子”套出一篇，又寫的是“千人一面”，實在沒辦法的就“請教”家長，結果寫出來的是“成人化語言，沒有兒童味道”。

葉老曾說：“學習語文為的是用，就是所謂學以致用。經過學習，讀書比以前讀得透徹，寫文章比以前寫得通順，從而有利于自己所從事的工作，這才算達到學習語文的目的。”[5]

教師如何上好習作指導課，讓學生在各種語言實踐中逐漸掌握習作基本方法和技能？如何綜合運用習作資源，以喜聞樂見的習作方式，引領孩子們積極與客觀世界對話、與他人對話、與自己對話，激發其習作興趣與信心，從而真正愛上習作，達到“我手寫我心，我心述我情呢”？這些都需要我們在實踐中不斷探索。

新課標提倡小學低中段孩子寫“放膽文”、“自由作文”。尤其是習作起步階段，我們不能對學生提太高的要求，更不能用優秀作文的標準去衡量每個孩子的習作，要善于發現習作中的閃光點，保護他們的寫作興趣和信心。

但“放膽文”“自由作文”，并不意味著教師不用習作指導，就讓學生自己去；或者由老師先說個大概思路，讓學生去寫；或師生互相議一議要寫的內容，就讓孩子抓著腦袋冥思苦想；甚至干脆讓學生來一篇“套作”和“家長代筆”……這樣的“放羊式”“應付式”習作課，最終會導致習作的無趣和無效。

其實習作資源無處不在，身邊的事物、生活中的經歷是最常用的素材，還有閱讀書籍中的、網絡媒體中的相關資源，都可以“為我所用”。將習作課上得有趣，并非只有在講習作公開課時才能發生。因為生活中的常見事物都可走進我們的課堂，如一個水果，一個玩具，一盆花，幾條魚，一袋花生，幾片樹葉……開放的習作教學有多種方式：微博寫話、看圖寫話、動畫片寫話、童話習作、繪本習作、體驗式習作(活動體驗、手工制作、科學小實驗)等等。下面僅以體驗式習作為例，作一簡要闡述。

“學生只有在探究過程中去深刻體驗成功，體驗挫折，體驗合作，體驗質疑，體驗挑戰，才能健康成長。只要給學生充分的時間和條件，學生的表現會讓我們為之喝彩的！即使探究失敗了，對學生也具有重要的教育價值。”[6]

基于這樣的思考，我們擬定了體驗式習作的基本程序：(1)設計活動。(根據單元作文目標或自訂的習作訓練序列開展)(2)設計模板。(根據學生實際困難，給相應的技能支撐，如三年級給過渡句范句等。)(3)指導觀察、想象、感受。(其中以觀察方法的指導為重點。強調四個要點：a、一些常用觀察順序的運用。如整體—部分，或部分—整體，或整體—部分—整體，由表及里等。b、多種感官的細節體驗或綜合體驗。如用眼看、用耳聽、用手摸、用鼻聞、用臉擦等。c、不同視角的觀察對象。如觀察者、被觀察者；表述時可用第一人稱或第三人稱。d、邊觀察，邊想象，邊感受。如動靜態的描寫，聯想方式的運用等。)

現以人教版三年級上冊第四單元習作《觀察中的發現》為例，對體驗式習作指導課——《有趣的手影》作具體說明。

發現孩子們常在下課時跑到教室的白板前比劃，很喜歡把手或其他東西放在投影機下放大。我們就想：何不從這個興趣點出發，來一次手影體驗習作課？

首先引導學生發揮想象，寫好天空背景片段；接著指導學生觀察老師做的大鳥手影，通過寫作順序和抓突出特征，寫好大鳥形象片段；然后老師給出過渡句范句：“其實，這不是一只真的大鳥，是老師在上手影課哩！”，讓學生自己嘗試做出大鳥手影，并寫出手影指法。教師相機提供《動詞背囊》，如穿、纏、插、繞等。因為三年級學生會用形容詞，如圓圓的腦袋，烏黑烏黑的羽毛，但還不太會準確運用動詞。接下來是孩子們最喜歡的環節：自己嘗試手影游戲體驗，可以獨立玩，也可以和伙伴一起玩。邊玩邊展開想象。

興味盎然的游戲后，大部分孩子欣然提筆了。但有的孩子只寫看到的形象，不會展開聯想，這時老師指導他們打開思路：你的小鴨子會和你說些什么？不要只把他當手影，你們是朋友呀，會有些什么交流？于是思路活了。如有學生寫：

我的手影小鴨做好了。他長著一身金黃色的羽毛，一個胖乎乎的身體，圓圓的腦袋上長著一張扁扁的嘴。小鴨子嘎嘎地叫，好像在說：“小主人抱抱我，抱抱我，我好餓，要吃飯了！”

再看一個寫合作玩手影的片段，你是不是會被言語間滿滿的“童樂”所打動呢？——瞧，我的牛在田野里吃草。牛的眼睛像核桃似的，灰灰的身體，粗壯的大腿，大大的嘴。我的同桌做的是小兔子。我和同桌說：“我想和你的小兔子PK!”她同意了。我們倆開始打斗。我的牛撞她的兔子，才撞幾下，小兔就被撞翻，同桌不玩了，看來，我的牛真是力大無窮！

只有愛孩子的心是不夠的。真正的好老師還要試著將自己變成孩子，回歸童真，體驗童趣，感受童心；要試著在教學中改變我們成人慣有的盛氣凌人的“教師腔”，改變慣有的帶有溫柔強迫感的“教師面孔”，改變沒有激情缺少活力的“成人語言”。兒童視角語文教學實踐探索，讓我們認識到：只有關注了兒童體驗，才能做到“有人”；關注了語文與生活的聯系，才能做到“有料”，關注了語文元素的體現，才能做到“有味”。

[1]安東.德.圣埃克蘇佩里. 小王子[M]. 辛慧譯.沈陽：萬卷出版社，2009：4.

[2] 中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程準[S].北京：北京師范大學出版社,2011:22.

[3] 于永正.于永正：我怎樣教語文[M].北京.教育科學出版社.2014:39.

[4] 陳隆升.語文課堂學情視角重構[M].上海.上海教育出版社.2012:3.

[5] 葉圣陶. 葉圣陶爺爺如是說(一) [J]語文世界(中學生之窗)，2014(03)1.

[6] 劉家訪.上課的變革[M].北京.教育科學出版社.2007:124.

責任編輯 付友華

2016-07-31

10.3969/j.issn.1003-8078.2017.01.12

王溶冰(1969-)，女，湖北紅安人，黃岡市實驗小學副校長，湖北省小學語文特級教師，湖北名師。

F234

A

1003-8078(2017)01-0048-06