鄉村小學英語課堂學生活動設計探究

李光

行動研究是促進鄉村小學教師教育研究能力提升、推動其專業發展的重要途徑。本研究以H小學為樣本校，通過合作開展行動研究解決教師在教學工作中遇到的問題，提升其教學反思與教育研究能力。

行動研究的意義在于結合“行動”和“研究”，由實務工作者在實際工作情境中，根據自己實務活動中所遭遇的實際問題進行研究[1]?？梢哉f，行動研究的起點是了解實際問題。為了了解H小學一線教師在教學工作中遇到的實際問題，筆者對H小學校領導及7位一線教師進行了訪談，并對學校日常課堂教學進行實地觀察。研究結果表明，課堂上學生活動設計不合理是制約H小學教學交流與互動水平的重要因素，這一問題尤為明顯地反映在英語課堂教學上。

一、英語課堂學生活動設計過程中出現的問題及分析

為了科學設計本研究的行動方案，筆者通過現場觀察、訪談與反思，對英語教學中學生活動設計出現的問題進行總結與分析。

1.活動過于拘泥教材設計，沒有體現個人的思考與創意

在觀察與訪談中，筆者發現，H小學英語教師在教學中組織的學生活動，大多是按照教材的設計按部就班進行的，活動的目的更多是完成教材規定的內容，缺乏對學生活動的自主思考與設計。這一問題很大程度上源于“兼課效應”。據了解，H小學從三年級到六年級的英語課全部由非英語專業出身的教師兼任。作為兼課英語教師，“兼課”一詞會給這些教師打下消極的心理“烙印”。作為非科班出身的教師，去進行專業性較強的英語課教學，她們“不專業”的自我認知衍生出強烈的不自信感，進而對英語教學過程，包括學生活動設計產生消極的影響。

2.活動成為“美麗的花瓶”

在訪談中，很多英語教師反映，在設計學生活動的時候，一個共性的問題是課堂活動與知識點的學習融合得不夠好，存在矛盾，使活動看上去熱熱鬧鬧，但實則沒有達到教學效果，淪為“美麗的花瓶”。活動成為“美麗的花瓶”，很大程度上源于教師在活動目標的制定上，只是為了調動學生的積極性，而沒有和具體的教學內容真正有機融合。另外，英語是一個強調聽、說、讀、寫綜合能力的學科，以往的活動過程過于注重學生讀和說的環節，而忽略了寫的環節。所以，學生在活動過程中，涉及到說的能力時，很多都能順利完成，但測驗主要是以寫的形式出現，這一不同的能力領域是學生在活動中較少接觸的，因而測試效果不太好。

3.一些活動設計無法調動學生參與的積極性

部分教師提出，在英語教學中，一些活動設計無法調動學生參與的積極性。筆者與教師們通過認真的分析，發現導致這一現象的主要原因包括學生知識點掌握不牢固、口語基礎不好、活動內容與學生生活距離較遠等。

二、學生活動方案改進的設計與實施

在總結、分析以往英語課堂學生活動設計中出現問題的基礎上，本研究提出以下行動改進方案。在活動設計主體上，改教師個人設計為團體設計，由英語教學團隊共同設計課堂活動方案，經過集體聽課和課后反思交流，不斷修正活動設計方案，將集體力量貫穿于整個英語教學過程中，以克服教師個人由于不專業心理而帶來的活動設計障礙。在活動設計內容上，認真評估各年級教學知識點，分析各知識點是否適合開展課堂活動，適合什么樣的活動載體，增強課堂活動與教學內容的有機融合，使活動設計主題盡可能貼近學生生活。在活動設計形式上，突破以往僅限于讀、說的限制，豐富活動類型，全面涉及學生聽、說、讀、寫等綜合能力的范圍。

為檢驗改進方案的有效性，行動研究小組決定以一節英語課的教學來實施上述方案，在課程結束后再進行有針對性的反思。為了不影響正常的教學進度，我們決定以最近的一節英語課，按真實的教學進度去設計學生活動。最近的一節英語課是人教版《英語》五年級上冊，教學內容是第四單元What can you do B部分“Lets learn”和“Lets talk” 兩個板塊?！癓ets learn”板塊學習“wash the clothes”“set the table”“make the bed”“do the dishs”“put away the clothes”5個有關家務勞動的常用短語，“ Lets talk ”板塊的主要內容是練習“Can you do ...（某種家務勞動）？”，“Yes， I can.”或“No， I cant” 的問答句型。在本單元A部分中，學生已經學習了一些家務勞動的短語，并且對即將學習的“Lets learn”板塊中的5個短語，學生也已經進行了預習。研究小組認為，這節課的教學內容與學生的實際生活聯系非常緊密，學生又有一定的知識基礎，比較適合進行學生活動設計。研究小組根據設計的行動方案進行集體備課。H小學五年級有25名學生，為了便于活動的開展，我們采取按座位分組編排的形式，將25名學生分為6個小組。在具體的教學設計中，我們嘗試設計了三個學生活動，覆蓋本節課所有重要知識點和聽說讀寫用等多個英語能力維度，具體見表1。

三、學生活動方案實施過程的反思與再改進

在行動改進方案以一節實際英語課的方式實施后，研究小組經過集體交流討論，對該課堂活動具體操作過程進行了反思，分析在活動中出現的新問題，以提出進一步改進措施。

1.教師的注意力集中于“活動中心”，忽略了其他環節

在教學過程中，學生參與活動的積極性很高，但整個教學過程顯得有點趕。授課教師對活動設計環節的關注較多，很大程度上分散了其注意力，使之忽略了一些細節問題，如學生在單詞發音中的問題、評課的環節和作業的布置等。筆者在課堂觀察中，也發現了授課教師對細節的忽略：在活動1結束后，作為活動成果展示，教師依次點小組，讓全組學生把小黑板舉起來，齊讀寫在上面的家務勞動詞組。同學們紛紛舉手，每個小組的同學都爭相展示所寫的詞組，有些同學甚至站起來，踮著腳舉手。但教師在成果展示過程中漏掉了一個小組。在進入到下一個環節時，筆者觀察到，該小組的學生盡顯失望的表情，一個女孩還在喋喋不休地埋怨同組的一個男生，為什么不把手舉得高一些。在今后教學中，教師需要通過集體學習和實訓，深化對活動設計的理解，即活動是教學過程聯結的一種形式，而絕非全部的教學目標。

2.學生活動的團隊合作過程掩蓋了個體知識掌握的盲點

團隊合作是學生活動的重要形式。在活動1寫短語比賽中，小組內采取團隊合作的形式。但很多情況都是一個短語幾個同學共同寫，沒有真實反映出學生個人對短語的掌握情況。如某小組的學生C在黑板上準備寫下“water the flowers”這個詞組，但“flowers”這個單詞不會寫，同組的一位學生立刻拿起粉筆說到：“我來寫，我來寫”，幫助第一位同學完成了該短語。類似的情況在很多小組中都出現過。

設計練習活動時，教師應特別關注學生學習中的錯誤，學生學習中的錯誤是學生掌握知識過程中薄弱環節的體現[2] ?；顒?結束后，每個小組展示的是團隊合作完成的短語，雖然每個小組寫的短語都在5個以上，且全部正確。但這種看似的“完美”卻掩蓋了學生個體對某些短語掌握的盲點，沒有反映出個人的實際水平。如學生C沒有掌握“flowers”這一單詞的拼寫，這一盲點沒有在活動中顯性地暴露出來，也沒有機會得到教師及時的指導。在行動方案的進一步改進中，需要注意將團體合作與個人任務相結合，使學生在合作互動的同時能夠實現對個體學習水平的充分考察。

3.一些活動任務難度缺少挑戰性

在第二個活動“說、寫、演、猜”中，學生能夠積極參與，大膽表演，活動熱情很高。但研究小組的教師們普遍認為，整個活動過程過于簡單和順利。同學們選擇的詞組都是自己已牢固掌握的，由于對所選詞組非常熟悉，學生只是按照既定地程序按部就班地進行。雖然活動進行得很順利，但缺少學生思考和出錯的過程，沒有達到鞏固和檢驗的目的。今后的詞組訓練活動需要在學生自主選擇的基礎上，教師也參與其中，通過隨機抽取詞組，實現對知識點更全面的考察。

4.活動沒有體現知識的延伸和拓展

活動是聯系前后知識的平臺，但在本次課堂活動過程中，平臺作用沒有得到充分體現。如活動3中，雖然學生參與的積極性很高，但學生編對話時只限于本節課所學的句型：Can you do housework？ Yes， I can. What can you do？ I can ...等，然后進行替換練習，與設計的家庭成員角色幾乎沒有關系。在行動方案的進一步改進中，活動不應該僅僅成為本節課知識點的承載方式，更應以活動為中介，實現知識的延伸和拓展。

參考文獻

[1] 高淑清.質性研究的18堂課——揚帆再訪之旅[M].高雄：麗文文化事業股份有限公司，2008.

[2] 袁莉婭.基于學生經驗的練習活動設計——以小學低年級英語教學為例[J].全球教育展望，2012（11）.

[責任編輯：陳國慶]