基礎教育的變革：從知識為本到素養為重

摘要：基礎教育的“基礎”在于奠定學生人生發展的基礎。從“雙基教學”到“三維目標”，再到核心素養理念引領基礎教育改革，是育人目標在不同教育階段的表現。這樣的變化體現了從知識本位向學生本位、從教書到育人、從教學到教育的轉變。在基礎教育中，“核心素養”的培育不是一個口號，而是學生長遠發展的訴求。培育學生的核心素養，讓學生在學到知識的過程中，獲得學會學習的能力，通過知識的核心價值轉變為解決問題和學會生存的技能，這要求從根本上改變學生學習和教師教學的內容與形式，并對學習與教學的結果進行綜合、開放、多元的評估。

關鍵詞：“雙基教學” “三維目標” 知識 核心素養

一、基礎教育之“基礎”的時代變遷與當代困境

在深化基礎教育改革的背景下，基礎教育應該給學生打下怎樣的基礎，這是提高教育質量無法繞過的問題。對于這個問題的認識，隨著我國經濟社會的進步和基礎教育改革的逐步深化，也有著不同的理解。

自20世紀50年代以來，我國就有著重視“雙基教學”的傳統，重視基礎知識和基本技能。這一傳統的形成深受蘇聯的影響，二戰后的蘇聯，掃盲是教育工作的重中之重，教育改革“讓學生擁有科技發展的基礎知識”，重視“工藝學校和職業訓練”，“隨著蘇聯的經濟狀況和社會發展需要培養學生的基本技能”[1]。我國建國初期同蘇聯二戰后面臨相同的國情，“植根于中國大地的雙基教學理論，是新中國教育界幾代人成功實踐探索的理論結晶，是在中國經濟落后、文化科技水平低下、教育基礎薄弱的國情下，提出、發展并切實使中國教育質量得到迅速而有效提高的教學理論”[2]。“雙基教學”對于完成建國初期的掃盲任務做出了巨大的貢獻。另外，“基礎知識和基本技能”的教學也符合建國初期師資水平不高的現狀，因為“雙基教學”從技術層面更容易操作，重知識的傳遞和技能的訓練，并且也較容易對學生進行評價。因此，在當時以及到后來很長的一段時間內，“基礎知識和基本技能”就是基礎教育的“基礎”。

進入21世紀后，我國基礎教育課程改革不斷深化，2001年教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要》，提出了包括“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”在內的“三維目標”。總體來說，“三維目標”是對“雙基教學”的一種超越，是教育思想的進步。基礎教育為學生未來發展提供的基礎應該包括三個維度的目標，“三維目標”在“雙基教學”的基礎上，更加關注學生學習的過程以及學習過程中的方法，關注學習過程中學生的情感與態度。基礎教育的“基礎”不能局限在“基礎知識和基本技能”，還應該培養學生解決問題的能力和優秀的思想品德，通過知識、技能、興趣、能力、情感態度等來奠定學生發展的基礎。然而，“三維目標”與“雙基教學”的相同點在于，“三維目標”也仍然是立足于課程本身、基于學科和教材來培養學生的知識、技能、興趣、能力、情感態度等。

從“雙基教學”到“三維目標”再到對核心素養的強調，其根本的變化在于基礎教育開始更加關注學生本身的需要。基于核心素養的理念，基礎教育應該為學生未來的發展提供怎樣的“基礎”，也面臨著一些現實的問題。從根本上講，素養包含了人成其為人的一切。那么，就基礎教育而言，應該提煉出哪些素養作為學生應對未來發展必備的核心素養？為了培養學生的核心素養，當前的課程與教學、教師應該做出哪些改變？這些都是基礎教育改革中無法回避的問題。

二、核心素養是學生長遠發展的訴求

在信息化、知識化的時代背景下，核心素養成為基礎教育改革的熱點問題，并且也是國際教育發展和課程改革的共同趨勢。

1.從國際教育的經驗中審視核心素養的內涵

在當前的時代背景下，世界上每一個國家、每一個國際組織都在思考培養什么樣的人的問題，當前國際社會很關注對于核心素養的培育。本文列舉了影響力較大的經合組織和歐盟的核心素養框架，目的在于從國際教育的經驗中審視核心素養的內涵。

經濟合作與發展組織發起了“素養的界定與遴選：理論和概念基礎”的項目研究[3]。經合組織提出了一個涉及“人與工具”、“人與自己”和“人與社會”等三個方面的核心素養框架，具體包括“使用工具互動”、“自主行動”和“在異質群體中工作”共三類九種核心素養指標條目[4]。OECD的項目除了對基礎知識和基本技能的關注以外，更重要的是提出了學生在未來社會發展中必不可少的生存技能，包括語言表達、應用新技術、團隊合作的能力等等。

歐盟主張用“核心素養”取代以“讀、寫、算”為核心的傳統的基本能力。歐盟提出了包括母語、外語、數學與科學技術素養、信息素養、學習能力、公民與社會素養、創業精神以及藝術素養等在內的八大核心素養體系，每個核心素養均從知識、技能、態度三個維度展開。[5]從“人與工具”、“人與自己”、“人與社會”三個維度，對比經合組織和歐盟的觀點，如表1所示。

從三個維度，對比經合組織和歐盟的核心素養框架，可以看出二者對核心素養的界定都超越了基礎知識、基本技能的傳授，都包括了學生在現在以及未來社會的生存中必不可少的關鍵能力。不論是經合組織的三類九種核心素養，還是歐盟提出的八大核心素養，都體現出了核心素養“持續的、多學科、多領域協同研究的集成”的特點[6]。因此，核心素養本身具有的不確定性、培養的持續性及綜合性的特點，使得核心素養在引領基礎教育課程改革中面臨實踐層面的困境。由此，立足我國基礎教育的現實情況，仍然需要從實踐層面進一步研究核心素養在基礎教育中如何實現的問題。

2.立足我國國情探索核心素養的內涵定位

核心素養構成人的發展，并且會隨著社會的進步，其內涵會變得更加豐富。在基礎教育中，“核心素養”的培育不是一個口號，它與我國基礎教育的課程與教學的改革密切相連。應培育學生的核心素養，讓學生在學到知識的過程中獲得學會學習的能力，通過知識的核心價值轉變為解決問題和學會生存的技能。從“雙基教學”到“三維目標”是從學科的角度出發，教給學生教材中的基礎知識和基本技能，整個過程仍然是注重知識的直接傳授，這樣教育簡化成了單純意義的教書而失去了教育本身豐富的內涵。由此，知識成了被人詬病的學習負擔。那么，知識與核心素養、教書和育人之間體現著怎樣的教育關系呢？“教育的意義則在于：人可以通過教育使沒有經歷的人獲得關于它的體驗。”[5]教育意義的實現，需要通過文化的傳承，讓學生獲得關于知識的真實體驗。因為知識本身積淀著人類優秀的歷史與文明，同時構成著學生的素養養成與發展。“教書”教的從來都不只是書，而是人類優秀的文化，文化以知識的形式對學生起著“育人”的功能。每一個知識的學習，絕不是為了讓學生記住這個知識的內容，而是每一個知識的內容能夠培養學生怎樣的素養。知識本身承載著豐富的教育意義，能夠引起學生意識品質的養成，包括適應未來社會的關鍵能力和必備品格。核心素養的理念進入基礎教育，正是從學生的需要出發，還原知識本身的核心價值與文明的質感。

三、核心素養引領著我國基礎教育改革的方向

1.學生應該學什么、怎么學的問題

學生應該學什么，怎么學的問題，毫無疑問離不開基礎教育的課程問題，培育學生的核心素養并不是拋開現有的課程去重新設置一門核心素養課程，它是一種貫穿于基礎教育課程之中的理念。培育學生的核心素養，要調整現有的課程結構，促進學科之間的融合，豐富課程的內容。首先，學校要立足本校的辦學理念和校園文化，調整豐富課程結構，建設有特色的校本課程；其次，核心素養固然離不開學科素養，但是單一的學科無法獨立承擔起核心素養的培育，因此需要促進學科之間的融合，打破學科之間的界限，讓核心素養的理念在每一個學科中貫通起來；再次，現有課程要超越教材的局限，學生學到的將不僅僅是基礎知識和基本技能，應該讓課程的內容和形式變得更加豐富，從豐富的課程內容中培養學生適應未來社會發展的核心素養。

培育學生的核心素養要處理好傳統課程中知識與核心素養之間的關系。核心素養的發展要與現行的課程和教學緊密聯系，由知識為本轉向以素養為重，是基礎教育課程改革中理念的轉向。聚焦核心素養，并不是要否定知識的價值，否定傳統學科對于學生長遠發展的意義，核心素養離不開知識的核心價值。因此知識教學仍然是課程的基本問題，一方面選擇什么樣的知識形成課程；另一方面，關注知識的核心價值如何形成學生的核心素養。在課程的實施中，知識以教材的形式絕非是簡單的再現，學生學習的目的更不是為了記住知識的內容，而是讓知識內化為素養。

2.教師應該教什么、怎么教的問題

核心素養引領基礎教育改革的方向，學生學什么、怎么學，發生了變化，那么教師應該教什么、怎么教的問題在實踐層面卻存在著一些挑戰。教師如何從關注知識點的傳授轉向關注素養的養成，從關注教書轉向關注育人，從關注教學轉向關注教育，對于教師的能力有著更高的專業要求。“在基礎教育課程的學習中，學生直接經驗到的是間接經驗，是各個學科的知識內容及將他們組織在一起的原理和理論體系”。對于學生而言接受這些概念是困難的，教師的專業體現在不是直接給學生呈現知識的概念本身，而是讓學生有質感地感受到概念背后豐富生動的意義。因此知識的傳遞也絕非是教師遞給學生就行。教師自身如果不能把握知識的核心價值，“以己昭昭，使人昭昭”，那么搞再多熱鬧的課程形式，核心素養也不過是一個空洞的口號。因此，教師開展基于素養的教學，是教學理念的重大轉變，這就意味著教師要選擇符合學生需要的知識，讓這些知識養成學生的核心素養。

3.多元評價：學到了什么，教到了什么

基于核心素養理念下的基礎教育，對學生學習和教師教學的結果進行評價，難以由傳統單一的考試測驗的形式實現，唯分數論的評價體系并不能對學生是否養成核心素養以及教師基于核心素養的教學進行評價。核心素養包含了適應未來社會的關鍵能力和必備品格，它本身具有綜合性、持續性、跨學科等特點。建立基于核心素養的評價體系，首先要在學生學習之初建立分階段、分模塊的教學目標，具體落實通過教學實現學生何種核心素養的養成。其次，對核心素養的評價要轉化為對學科素養的評價，有效利用學科素養所規定的核心能力。同時，要對核心素養進行量化的具體描述，包括學生在某一個教育階段之后，所形成的包括知識、技能在內的適應未來社會的關鍵能力和人格發展達到的基本水平的標準。

基于核心素養的評價方式力求實現綜合性、多元化。不管是OECD還是歐盟國家，對于核心素養的評價均沒有局限在對于單一學業成績的監測，這給我國建構多元評價體系提供了借鑒。另外，同樣要重視對學生綜合素質的評定。一方面，要建立學生綜合素質的評價機制，通過全面而多樣化的評價機制對學生的核心素養進行考察，通過日常的評價、記錄，以及問卷調查、量表、對學生以及家長的訪談等形式，對學生的核心素養進行評定；另一方面，改革現有的考試制度，考試是素質的取樣，而不是通過機械的重復性操作以獲得高的分數，考試內容應該注重設置情境化的問題考察學生知識的運用和遷移能力，注重過程性評價等等。總之，核心素養評價體系的建構應該與現行的課程設置和評價體系相結合，同時針對核心素養改進評價的方法和技術，建立全面綜合的多元評價體系。

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參考文獻

[1] Victoria Pogosian1Russian Educational Policy： Two Different Eras. ITALIAN JOURNAL OF SOCIOLOGY OF EDUCATION， 1， 2012.

[2] 邵光華，顧泠沅. 中國雙基教學的理論研究[J]. 教育理論與實踐，2006（3）.

[3] Definition and Selection of Competencies： Theoretical and Conceptual Foundations）.DeSe Co.，Jun.25，2003. The definition and selection of key competencies ：Executive Summary. From http：//www.pisa.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf.）

[4] Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society.

[5] The European Parliament and the Council of the European Union. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong Learning[J]. Official Journal of the European Union，2009（8）.

[6] 鐘啟泉 核心素養的“核心”在哪里[N]. 中國教育報，2015-04-01（07）.

[7] 寧虹，賴力敏. “零距離”教師教育——全日制教育專業碩士培養的探索[J].教育研究，2015（1）.

[作者：許芳杰（1989-），女，河北保定人，華東師范大學教育學部在讀博士研究生。]

【責任編輯 鄭雪凌】