混合學習：回歸課堂抑或離開課堂

摘要：自混合學習進入課堂以來，由于一些客觀原因，導致實施效果不盡如人意，部分學者認為這種技術融入課堂的形式削弱了傳統的課堂文化。要認識混合學習的價值，須要認清課堂的本質，了解課堂發展的歷史。從滿足學生成長需求的角度來看，混合學習釋放了知識傳授的授課形式，回歸到了高效的課堂生態，實現了生命完善的教學過程，建立了師生相長的課堂互動機制，體現了過程的大數據支撐，是課堂價值的回歸。但混合學習需要謹慎、專業和有組織地實施，只有這樣，這種回歸課堂本質的學習方式，才會真正成為教育變革的開端。

關鍵詞：混合學習 回歸課堂 離開課堂 本質

自終身教育理念在20世紀70年代受到廣泛的關注和認同后，興起于信息技術的在線教育推行了開放資源運動，試圖利用互聯網致力于“免費、可復制、可重組、沒有任何獲取或交互上的障礙”的資源建設[1]，取得了極大進步，逐漸演化為一場席卷全球的MOOC運動。與此同時，在線教育以混合學習形式通過企業培訓經驗進入課堂，在MOOC平臺與可汗學院等教育機構的推動下，引起了全球矚目。在我國，在教育技術領域泰斗人物何克抗、南國農、李克東等人的推動下，對于混合學習的研究與實踐一直保持較高的格調。但由于新生事物自身的種種缺陷，一線實踐者自身的理論基礎不夠扎實，對課堂把握能力有限，在實踐中的表現并不盡如人意，導致批評聲四起，認為這種技術融入課堂的形式，削弱了傳統課堂習慣、修養和文化，將混合學習看成是一種熱鬧，而不是當作一種趨勢。在這種“水火交融”中，對課堂本質進行深入探索，厘清混合學習的根本屬性，對于釋疑于一線教師，切實回應《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020）》提出的“信息技術對教育發展具有革命性影響”[2]，促使其敢于利用教學新手段，促進教育教學的發展具有一定的積極意義。

一、課堂本質的歷史追溯

課堂是教師在一定的教學理念下，通過設置具體的教學課件，按照特定的教學目標，使用與課程相適應的教學方法與策略，促進學生發展的學習場所，蘊含了物理特性和社會特性。課堂體現了教育的形式，是對歷史的一種沿襲，不同的課堂體現了不同的形式，是由于不同的發展階段所決定的。

在古埃及所代表的宮廷教育和古希臘所代表的學校教育，以及在中國戰國以前的教育中，其核心目的是統治階級為了實現特權的代際傳遞，是將國家意識和貴族青年的接班需求巧妙結合，通過有價值導向的道德談話和政治表現的示范，實現知識的代際傳授目標，培養下一代貴族。在這個階段，為了生活的需要，部分學校也開展一些生活技能教育，尤其是在非統治階級的教育中，存在一些旨在提升生活技能的教育，但并不是教育的主流。

隨著社會生產力的提高，教育職能開始從其他職能中脫離出來，開始了專一化的進程，以道德談話和政治示范為主流的課堂形式轉化為具有特定物理空間的課堂，成為將貴族子弟培養為善于辭令、精于文學、能言善辯的人才的場所。在這樣的環境支持下，課堂逐漸受到人們的重視，在某種程度上，課堂成為求知者個體核心的知識來源，各種自由思想的啟迪、批判性思維的交流都在這樣的環境中開展起來。

隨著生產力的進一步提高和知識的積累，更多的人開始思考人類自身的來源問題和探索自然的發展規律，逐漸用概念思維來揭示社會現象與自然現象，開啟了形而上學的知識生產過程，并受到蘇格拉底、柏拉圖等思想家的追捧，成為課堂的主流。從此，“是什么”思維提到了“如何”的問題形式，以蘇格拉底的美德教育問題為例，蘇格拉底認為：“不必尋找現實中存在的美德，而是必須認識美德自身。”[3]這種看法徹底改變了課堂本質，此后的很多年后，課堂成為下定義、獲取“絕對知識”的場所，教師成為理所當然的知識權威，課堂的評價標準變成了知識傳授“質”與“量”的標志，逐漸脫離了人的發展主旋律。

二、從課堂的沉寂到混合學習的突破

1.現代課堂的沉寂

發展到工業時代的教育，課堂的沉寂現象更加突出。尤其是中國的教育，受制于考試的現象特別明顯。考試本身并不應該受到批評，不管考試形式如何，通過具有選撥性質的考核方式，選擇更合適的教育環境，實現教育資源的有效分配，都是必要的方式。將現代課堂的沉寂歸之于考試并不完全合理。但這種考核方式沿襲了“榜上無名，腳下無路”的思想意識，這種“幽靈”般的思路，直接促使學校應對分數進行教育。學生在課堂中的表現是根據獲取知識的數量來衡量的，表達自身的思想，對知識進行批判性的接受，很少被關注到。造成的直接后果是社會創造力不夠，不足以支撐社會的長足發展。

2.課程改革的突圍

我們到底需要什么樣的課堂？有見解的學者們在杜威等先哲的引導下開始思考，并推進了一次又一次的課程改革，想從這種境界中實現突圍。“幾乎所有的教育工作者都毫無疑義地認為傳統的課程必將發生變革。”[4]試圖在課程、課堂、評價上發展顛覆性的變革，通過對學生主體能動性的釋放，實現以課堂為主陣地的突破。可以說，在中國開展的八次課程改革中，一次又一次將實踐推向理念一側，改變了傳統的教育秩序。但這種改革落實到實踐中，改變形式的居多，改變實質的較少，有的因為形式的改變，把握形式的能力缺陷，甚至造成了學業上的退步，造成了應試上的“弱勢”，也就產生了新一輪的沉寂。

3.新一輪沉寂的產生

新一輪的沉寂是以“數字化土著”進入課堂開始的。這一批隨著數字媒體成長的學習者，他們在網絡世界所形成的個性、批判性思維和多頭任務處理能力，帶入了課堂，并與新課程改革的形式在理念上又開始沖突。主要表現在很難找到恰當的主題活動引領所有的學習者開展學習，因為數字化一代的鴻溝是巨大的，有的學習者可以通過網絡獲取較之于教師更多的技能，有的學習者并不能適應教師的速度。課堂因為不滿足學習者要求變得散漫，紀律變得松弛，教師和管理者產生了各種抱怨，認為現在的學習者難以管理，教師陷入了傳統與現代的糾結之中，權威和民主、知識與能力、主體與主導的區別很難把握。

4.混合學習的突破

在各種抱怨與沖突中，混合學習從企業培訓中走入了教育研究者的視野。混合學習是面對面教學與在線學習的結合，從更深層次的理論角度來看，是建構主義理論、行為主義理論、認知主義理論在教學方式上的融合支撐，將媒體、學生、教師、環境等各個要素通過技術和教與學的關系融合，以實現最好的效果[5]。自混合學習進入教育領域以來，學者紛紛發聲為其站位。混合學習因為其關注人，提倡自主選擇，學習者能真正按照自身風格和步調進行學習等，被認為是未來主要的課堂形態，在各個層級的學校予以推廣。在一定程度上可以說，課堂迎來了一次突破。

三、混合學習的本真意蘊

1.改變知識傳授的授課形式

在有限的課堂中，聚焦于知識傳授意味著諸如思想升華、技能精進、協作能力等培育就會受到輕視，人格完整的目標落后于知識傳遞的目標，造成了社會對人才培養質量的質疑。混合學習通過在線學習介入優質資源，通過視頻和在線知識服務，提高了知識傳授的效率。在課堂中，教師有可能擁有更多的時間來進行創新活動、組織和參與各類學習活動。

2.回歸高效的課堂生態

生態學認為：“課堂是一個能量流動的生態場，具有整體性、協變性和共生性三大生態特征。”[6]師生通過課堂生態，實現互利互生的關系，展現了生命的活力。在生態中，一方的強勢會導致體系的能量流暢問題。在傳統的課堂中，教師單一權威導致了教師身份凌駕于學生之上。數字化生活對教師權威的沖擊導致了這種師生關系受到沖擊。混合學習通過回歸教與學平等交互的生態，實現了“天地與我共生，萬物與我唯一”的生態意蘊，促進課堂的健康成長。

3.完善學習者生命

混合學習融入了在線學習環境，接入了各種觀點，有的觀點存在一定的對立，導致了絕對真理的生命狀態不復存在。在這樣的環境中，為提高學習者的生命質量提供了可能，比如選擇信息來源、課堂更多地打造體現生活活力的人文環境、體現更多的人與人之間的對話與關懷，提供了關注整體性、完整性和個體性的和諧統一發展環境，也就為完善學習者生命奠定了基礎。

4.師生相長的互動機制

由于在線學習提高了知識傳遞效率，知識傳遞占用的時間大幅度降低，學習活動的生長空間逐漸加大，改變了以往對知識傳授是否有效的課堂評價標準。也更有可能將更多的時間和精力用于學習活動的組織。通過大量學習活動的組織，實現師生之間的有效對話，開啟教師智慧，并促進教師不斷反思與學習者交往的過程和效用。對于學生來說，與教師交互的內容開始脫離知識的真理與絕對程度，而是將更多個人體驗相關的疑問與教師交互，并在教師的鼓勵下開展基于知識和原理的實踐，在教師的答疑解惑中完善知識結構，提出問題和期望。教師的“主導”和學生的“主體”促使了教師“教”和學生“學”的活動相輔相成，師生相長的互動機制得以真正建立。

5.使用更多的大數據支持教學過程的改善

混合學習將更多的學習時間置于可以有效收集數據的在線學習中，學習過程中的細節都可以通過大數據捕捉技術加以捕捉。部分研究者甚至嘗試記錄在線學習的行為，內置各種模糊數據模型，將細節性的表征、學習能力、學習風格等通過表盤式的方式給予記錄，實現記錄學習者學習過程，開展學習分析，提供個性化、智能化、科學化的學習內容，形成個性化的學習環境生成，促使學習績效的提升具有意義，同時也為評價方式的徹底改革提供了依據。以往依托升學考試評價的方法，可以依托基于大數據的評價，方便更高級別的學校對學生學習能力的考察。對學習者的評價，有可能就是一個在線學習的表現，加上教師在課堂教學活動中的評價，就是升學考試的主要評價標準。這種方式的評價，教師和學生都有可能在應試教育中得到解脫，真正促使教師關注學習者的素質養成，回歸到育人本質的課堂。

四、混合學習的發展方向

可以說，混合學習具有極大的價值，尤其是其回歸教育、課堂的本質方面。但作為一種對現有制度的變革行為，混合學習的發展就如新課程改革的推進一樣，形式和政策都較為容易改變，但真正意義上的突破需要較長時間的發展。比如，混合學習課堂形態的改變，需要我們在理論上做出更深入的探索。我們很欣喜地看到，在一些學校，在加德納的多元智能理論指導下，開展了基于網絡的教育評估系統，通過清晰地了解學生學習進度，進行個性化的指導和開展群體的教學活動。但這種單一模式的推進，還存在很多問題。對于教師來說，要清晰理解混合學習回歸課堂本質的意蘊，需要更多的實踐支撐。要將教師、資源的技術開發者、知識的媒體呈現方式、學生如何基于自身基礎和學習風格結合起來，進行混合學習的組織，也就意味著更多教學模式的創新與實踐，當然避免不了學科層面的具體要求。這對于教師來說又是突破。對于學生來說，在線學習的融入，給了學生新的接觸面，但混合學習中的在線學習是從課上到課下融通的方式，對所有學生來說，能否接受還是未知數。在中國推行的“雙師授課”實際上是一種典型的混合學習，通過遠程教育進行知識的傳授，實體端開展的是教師的輔導。即便是遠程端的教師，也不能確保知識的傳授到位，實體端的教師開展的學習活動能否與遠程端進行相互配合，在促進學生發展的同時認識自身生命的價值還有待提高。按照實踐的效果，試點班和非試點班在分數上呈現了顯著性差異，但因為現場輔導老師的不同，試點班與試點班之間也存在顯著性差異[6]。除此之外，混合學習需要很多的資源，這種資源還是能有效促進學習者理解的資源，符合現代學習者需求。在現實中，雖然技術沒有任何障礙，但是資源大量的建設，需要考慮到理念、設計、反饋等全方位的支持，達成混合學習的效果，需要較長實踐的努力。因此，在混合學習發展過程中，必須避免純粹的討論技術，而要抓住人的發展本性，將混合學習看作是一種機遇。通過謹慎、專業、有組織的實施，這種回歸課堂本質的學習方式，必然會引發不一樣的變化，或者是教育變革的開端。

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參考文獻

[1] 鄭旭東，王婷，吳秀園.何去何從：當教育技術學遇到“MOOC”[J].現代遠程教育研究，2014（5）.

[2] 教育部.國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020）[Z].http：//www.china.com.cn/policy/txt/2010-03/01/content_19492625_

3.htm.

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[4] 石鷗.關于基礎教育課程改革的幾點認識[J].教育研究，2005（9）.

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[6] 李森.論課堂的生態本質、特征及功能[J].教育研究，2005（10）.

[6] 湯敏.慕課革命——互聯網如何變革教育[M].北京：中信出版社，2015.

[作者：任杰（1977-），男，重慶人，重慶工商職業學院學生處講師，碩士。]【責任編輯 鄭雪凌】