論探究教學之困境及其突破

田洵洵　杜燕紅

摘要：探究教學是課程改革中提倡的一種新的教學方式，它有諸多價值訴求，主要源于教育觀念轉變的時代訴求、教育質量提升的現實訴求和學生學會學習的內在訴求。但探究教學在我國中小學并未深入且大范圍推廣開來，該教學實踐發展“舉步維艱”，呈現實踐的“形似神往”、開展的“稍縱即逝”等狀況。由此，需要教育中滲透民主文化、教學中提升教師素養、課堂中創設基本條件和考核中轉變評價理念，從而突破探究教學所面臨的種種困境。

關鍵詞：探究教學 價值訴求 突破困境

探究教學是指學生在教師指導下，以類似科學研究的方式去獲取知識的一種教學形式。[1]20世紀80年代中期以來，探究教學是各國普遍推崇的一種教學方法。相當多的研究已從理論層面證實探究教學對心理認知能力、行為、技能和科學的態度具有明顯的積極作用。[2]如今，探究教學的理論已相當系統，但在我國的實踐步伐卻越發緩慢。透過這一教育現象探究其本質原因，是困境突圍的前提。本研究以分析我國中小學開展探究教學的價值訴求為前提，進而揭示探究教學發展舉步維艱的現狀，給予探究教學困境突破的學理回應。

一、中小學開展探究教學之價值訴求

探究教學的價值訴求，主要源于教育觀念轉變的時代訴求、教育質量提升的現實訴求和學生學會學習的內在訴求三方面。

1.教育觀念轉變的時代訴求

伴隨著時代前進步伐，我國的教育觀念也發生了相應的轉變：由原先狹隘的質量觀轉向整體素質觀，由接受教育觀轉向自主教育觀，由劃一性教育觀轉向個性發展教育觀，由“復制型”人才觀轉向“創新型”人才觀，由一次性學習觀轉向終身學習觀[3]。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》指出，要樹立科學的教育質量觀，把促進人的全面發展、適應社會需要作為衡量教育質量的根本標準，以構建體系完備的終身教育、健全充滿活力的教育體制等為教育戰略目標，以能力為重作為教育戰略主題之一，著力提高學生的學習、實踐和創新能力，教育學生學會知識技能，學會動手動腦、生存生活和做事做人，促進學生主動適應社會，開創美好未來。探究教學很大程度符合這種教育觀念，該教學的研究范式由普適性的教育規律轉向尋求情景化的教育意義。教學不再是復制，而是發展與創新，探究教學重視知識的獲得過程、重視學生的原有經驗和自主性。

2.教育質量提升的現實訴求

提高教育質量是建成創新型國家的重要基礎，是轉變教育發展方式的核心任務，也是解決民生的重要途徑，更是增強國際競爭力的必然要求。科學技術和人力資源已然成為國際競爭中最強有力的砝碼，故實施教育改革，提高教育質量，提升國際競爭中的優勢是我國的戰略決策。此外，人們對教育質量的認識發生了巨大轉變，從關注教育輸入到關注輸出，更關注學生應具備為未來生活作準備的素養。學校是教育的實然場所，教學是提高教育質量、提升人才素質的主要途徑，科學合理的教學對于教學質量提升至關重要。國內外大量理論研究及教學實踐證明，探究式教學是培養高素質學生的一種科學的教學方式[4]。探究教學以培養學生的創新精神和實踐能力為目的，學生通過探索、研究進行學習，提升的不僅是知識量，還有思維和實踐力，這是提升教育質量的有效途徑。

3.學生學會學習的內在訴求

“學會學習”與“終身學習”是知識經濟時代科技創新與人才競爭對人才素養的必然要求；是信息社會網絡文化視野下對人生存與發展的必然要求；是構建“學習型社會”，促進終身學習，成就自我發展的必然要求。課堂是學習活動的最重要場所，我國基礎教育中課堂教學存在的突出問題是教學活動缺少以學生為主體的有效參與，學生處于被動的學習狀態。[5]學習的發生需要主動，否則并不會發生真正意義上的學習。探究教學倡導以探究學習為核心的教學方法，反對把知識當作絕對真理交給學生，強調學習是一個尋求證據的過程。在這樣一個瞬息萬變的社會，學什么樣的知識不是最重要的，如何學習才是教學值得審思的問題。探究式教學建立在學科結構觀之上，知識并非是真理的集合，而是特征證明和不斷被修正的系統。科學知識不是固定不變的，學科的結構是處于不斷變化的狀態，傳統課程對科學進行了靜態的、結論式的描述，恰恰掩蓋了科學知識是試探性的、不斷發展的真相[6]。將學科知識當做絕對真理教給學生不符合學科結構特點。學生在探究活動中學習，根據探究結果對所學知識提出合理的解釋，知其然，也知其所以然。

二、中小學開展探究教學之困境

探究教學的發展雖有諸多訴求，但開展探究教學呈現“舉步維艱”的狀態。具體而言，探究教學實踐是“形似神往”，探究教學的開展也是“稍縱即逝”。

1.探究教學推廣的“舉步維艱”

“舉步維艱”是探究教學理念推廣過程的整體概括。美國40年的科學教育實踐表明，探究教學有著明顯的優勢，但推廣起來困難重重。[7]我國現實情況也應證了這一點。探究教學理念的推廣本應是教師、教學硬件條件、學生素質和合理評價手段等的合力。我國教師專業素養水平參差不齊，并非所有教師都能夠達到可以引導學生進行探究教學的水平，大多教師原有專業知識不能滿足探究教學的需要[8]；我國中小學教學硬件條件也此好彼差，尤其是城鄉學校間相差甚大，大多鄉村學校欠缺探究教學所需的教學器材；學生個體差異性使得有些學生面對探究教學會無所適從，出現“千磨萬擊還堅勁，任爾東南西北風”的局面；目前以卷面分數作為評價學生和教師的一把“權威”尺子，教師、學生、家長和學校等都追求教學“效率”，探究教學注重過程，追求一種“隨風潛入夜，潤物細無聲”境界。單一評價方式造就了探究教學推廣的屏障，因此只在小范圍的學校推行過，并未大范圍地踐行于我國中小學課堂中。

2.探究教學實踐的“形似神往”

很多學校的確實踐了探究教學，效果并不佳，其緣由在于教師認為課堂動起來、教學器材用起來、教學實驗做起來就是探究教學，認為只要教學過程中包括以下六個步驟：“提出科學的問題”、“根據已有的知識和經驗，提出假說或猜想”、“收集證據”、“解釋”、“評估”、“交流和推廣”就是探究教學[7]。教學過程學生可能并未獲得新知和能力鍛煉、師生或生生可能是虛假的合作學習等，欠缺以上探究教學該有的特征，探究教學實踐可謂是“形似神往”。有些教師進行探究教學時，只追求課堂上的“熱鬧”，你一言我一語說出各種探究實驗方案，其弊病是缺乏深層次的思維，有些書本有明確方案，學生和教師只是再次表演了一番過程，無法實現提升學生創新精神和實踐能力的目的。最終表現出來的是師生按照探究教學的“步驟”，演繹探究教學的“流程”，可謂是“貌合神離”。

3.探究教學開展的“稍縱即逝”

探究教學的過程需教師創設情境、為過程提供必要器材、拋出疑問激發和維持學生的好奇心，學生在動態的活動中被燃起了繼續探究問題和學習的熱情。而探究教學為教師帶來教學經驗和技術挑戰，教師們要有足夠經驗去引導探究活動，需有較高的教學素養把握和應對不同課堂中探究結果的生成。現實教學中，很多教師都已習慣固有的教學方式，探究教學會增加其教學的難度，且并非有立竿見影的效果，不能滿足家長、學校所期待的“短時間、好成績”的愿望。有些教師在嘗試探究教學的過程中，難以把握好課堂的整體情況。對于學生和教師而言，課堂之外還有應試的要求，即便剛剛開始會有極大的探究熱情，當遇到缺乏探究教學的技能、環境和穩固的信心等，探究教學可能會被擱置，學生和教師的探究熱情也隨之“稍縱即逝”。

三、中小學開展探究教學之困境突破

突破探究教學的困境須從文化背景、教師、物質條件和評價四方面踐行。

1.教育中滲透民主文化

探究教學主張師生合作，我國自古以來“尊師重道”，師生間并未真正民主。開展探究教學需教育中滲透民主文化，建立互助合作的師生關系，教師不是知識仲裁者、課堂控制者，而是學生探究學習活動的支持者、引導者和合作者。教學過程是教師幫助學生認識問題、解決問題、發現新知的過程，教學的一切方法、藝術最終都要落實到學生自主的“學”上來。而很多教師在探究教學的課堂上給了學生探究的時間，卻沒有給學生自主學習權，學生在規定的時間內按照教師陳述或演示的方案，探究的始終是教師拋出的問題，探究的支配權實質是歸教師，學生接受著預定的探究結論。這一過程本質是做“證明題”，師生間欠缺民主平等的關系，這源于我國教育中民主文化的缺失。由此，教育中滲透民主文化是順利開展探究教學的環境構建。

2.教學中提升教師素養

教師作為各種教育教學理念的執行者，在探究教學實踐中舉足輕重，教師素養更是其關鍵影響因素。猶如教育家第斯多惠所說，“正如沒有人能把自己沒有的東西給予別人一樣，誰要是自己還沒有發展、培養和教育好，誰就不能發展、培養和教育別人”[9]。教師素養是有效開展探究教學的保障和支點，否則，探究教學的開展和推廣之路將繼續重演“舉步維艱”之狀。由此，作為探究教學的實踐者，教師需對該教學理念有著充分的認識和理解，教師還需具備有關探究教學的知識、掌握探究教學的策略和技巧，如何提問題、設置情境、收集信息和解決生成問題等。提升教師素養并非一個倡議、一個講座即可實現，需要教師自身主動提升其理論和實踐素養。此外，教育管理者和學校應該為教師提供必要的進修培訓機會，以幫助教師轉變陳舊教學觀念、訓練其探究教學的實踐技能等。

3.課堂中創設基本條件

探究教學注重教學的實踐性，需具備基本物質條件、課時保證、合理問題引導和合適師生比等。正所謂“巧婦難為無米之炊”，課堂中教師引導學生進行探究活動需要一定研究器材或實物展示，缺之，則無從開展。我國有很多學校實驗室條件差，甚至沒有，學校和教育管理者應該為教師開展實驗探究教學創設基本的條件。此外，探究教學重視教學的過程性，需有一定時間保障；探究教學需教師的引導，教師所提的問題應難易適中，須與學生已有的知識水平相結合；探究教學針對的是全體學生，班級人數有所限額才能保證每人都能參與。為此，開展探究教學不僅需為其提供必備的硬件設施，還需在課時安排中確保探究時間，開展小班化教學。然而，為探究教學課堂創設基本條件并非說說就可做到，需各地中小學及時與當地政府和相關教育主管部門進行溝通，使得教育經費真正用到該用之處。

4.考核中轉變評價理念

教學評價對教師教學行為具有導向作用。我國教育教學評價以量化方法為主，較為關注結果，忽略了學生各階段實踐能力、創新精神等，評價功能在于甄別和選拔學生，缺失了本質上對評價對象激勵發展功能。學生創新精神和實踐能力的提升是探究教學的愿景，面對目前的應試為主，很難考察出學生在探究教學中所成就的一切。教師的所教取決于當前的評價方式和內容，“考什么就教什么”是目前最常見的教育現象，在績效工資的形勢下，不能做太多“無用功”。探究教學雖有利于學生的全面發展，但與當前評價傾向存在偏差。開展該教學需轉變當前對于學生的評價理念，完善評價方式，綜合運用多種評價方法，采用能全面、深入、真實的再現評價對象特點的質性評價，完成評價方式與探究教學的對接。不僅對學生的考核理念有待轉變，教師亦然，教師日常的授課過程也應納入其績效考核中，是對諸如探究教學等重過程的教學方法的引導和支持。

————————

參考文獻

[1] 徐學福，宋乃慶.20世紀探究教學理論的發展及啟示[J].西南師范大學學報：人文社會科學版，2001（7）.

[2] 吳琳琳等.基于“探究教學”的教師專業素養的建構[J].天津師范大學學報：基礎教育版，2012（10）.

[3] 劉芳.教育觀念的轉變與更新[M]，北京：中國和平出版社，2000.

[4] 沈善良等.對探究教學的探討[J].陜西師范大學學報：自然科學版，2004（9）.

[5] 王為民等.基礎教育改革與教師專業發展系列“學會學習”的有效策略[M].蕪湖：安徽師范大學出版社，2013.

[6] 李森，于澤元.對探究教學幾個理論問題的認識[J].教育研究，2002（2）.

[7] 柴西琴.對探究教學的認識與思考[J].課程·教材·教法，2001（8）.

[8] 韓志安.對“科學探究”教學的反思[J].中國教育學刊，2006（3）.

[9] 程方平.探索21世紀中國教育創新之路：職業教育卷[M].天津：天津科學技術出版社，2008.

[作者：田洵洵（1991-），女，安徽六安人，西南大學教育學部在讀碩士研究生；杜燕紅（1965-），女，河南洛陽人，洛陽師范學院學前教育學院教授，博士。]

【責任編輯 劉永慶】