快樂讀書吧
——小學整本書閱讀教學策略探微

林永紅

(黃岡市教育科學研究院，湖北 黃岡 438000)

快樂讀書吧
——小學整本書閱讀教學策略探微

林永紅

(黃岡市教育科學研究院，湖北 黃岡 438000)

整本書閱讀，是葉圣陶先生的主張，也是2011年版《義務教育語文課程標準》的要求。從課程內容與教學策略兩個層面，探討整本書“讀什么”以及“怎么讀”的問題，提出了兩點主張：一是從“生本”與“文本”兩個維度，以“經典性”“兒童性”“選擇性”為標準，合理建構整本書閱讀的課程內容，引導學生快樂閱讀；二是采用自讀與共讀相結合、泛讀與精讀相結合、重讀與練筆相結合的教學策略，基于語文學科核心素養的要求，引導學生深度閱讀。

整本書；閱讀；教學策略

為什么要重提“讀整本的書”？其目的是為了激發閱讀興趣、擴大閱讀視野、應用閱讀方法、建構閱讀經驗、養成閱讀習慣，促進學生語文核心素養的提升。葉圣陶先生說：“試問，養成讀書的習慣，不教他們讀整本的書，那習慣怎么養得成? ”盡管語文課程標準提倡要“讀整本的書”，但對如何實施卻沒有明確建議，只是籠統地提出：“加強對課外閱讀的指導，開展各種課外閱讀活動，創造展示和交流的機會，營造人人愛讀書的氛圍。”[1]如何在語文課程中有效地實施整本書閱讀教學,這是在語文課程改革背景下我們面臨的挑戰。筆者嘗試從課程內容建構和教學策略實施兩個層面，對“讀什么”和“怎么讀”的問題作具體的探討。

一、合理構建課程內容——推薦適切的閱讀書目，引導學生快樂閱讀

(一)從“生本”出發，設計適合學生年齡特點的序列化閱讀 北京大學曹文軒教授有這樣一番話：“這個世界是由兩大部分組成的，一部分是有意義的，一部分是有意思的，當然有意思的也是有意義的……”我們選擇整本書的閱讀書目也是如此，不但要有意義，還要有意思，要做到有意義與有意思兩者兼顧。教師應以“經典性”和“兒童性”作為擇書標準，尋找經典書籍與兒童生活的契合點，給學生推薦必讀書目和選讀書目，讓學生在不同的年齡段得到不同的文化滋養。

1.經典性。經典是人類文化的精華，是經過時間選擇出來的最有價值的書。兒童時期的整本書閱讀要加大經典的比重，這就如同習總書記所說的“人生的扣子從一開始就要扣好”。余秋雨先生認為，幼小的心靈純凈空廊，由經典名著奠基可以激發他們一生的文化向往。古今中外，文質兼美的著作不計其數，教師要引導學生在有限的時空中多與經典名作相遇，從而在經典文化的熏染下打好人生的底色，讓語文課標中“讀好書、讀整本的書”的理念落地生根。就小學階段而言，整本書閱讀的主體應該是經典的中外兒童文學作品，包括繪本、童謠、兒童詩、童話、寓言、散文、小說、科普讀物等等。

2.兒童性。選擇哪些書目來讀，最主要的標準是孩子是否喜歡、是否需要，適合的才是最好的。低年級學生以感性形象思維為主，他們對于鮮活、直觀的讀物比較有興趣，教師挑選讀物要注重“趣味性”。繪本圖文并茂，故事性強，是最適合孩子閱讀的圖書形式，是兒童整本書閱讀的“優質初乳”。 教師可以向學生推薦經典繪本，如《猜猜我有多愛你》《逃家小兔》等，用以打開他們的閱讀興趣之門。到了中高年級，學生的理性思維能力不斷增強，他們對于文質兼美的書籍更加期待，這時對讀物的選擇要體現“多樣性”。推薦的書目要主題多元、體裁多樣、內涵豐富，如葉老所說的那樣“使學生對于各種文體都窺見一斑，都嘗到一點味道”。

3.選擇性。閱讀書目的選擇，不僅要做好質的甄別，還要注意量的確定，要適應學生的個性差異，最大限度地滿足不同學生的不同閱讀需求。閱讀書單的制定，要以學生為本，整體設計，“必讀”與“選讀”雙線并行，體現開放性與選擇性。我們可以參照《小學各年級閱讀量要求、目標及書目推薦》，借鑒北京清華附小等名校的成功經驗，依據本校學生真實的學情信息，制定個性化的閱讀書單，細化一至六年級每學期的必讀和選讀書目，在閱讀數量及篇目上做到下要保底，上不封頂；在閱讀內容上由淺入深，循序漸進，古今中外貫通，形成相對科學而完整的課程序列。

(二)從“文本”出發，建構課內外結合的主題式閱讀

與教材密切相關的書是當讀之書。教師應結合教材，關注與其密切相關的“整本的書”，做到教材內容與整本書閱讀融合，讓部編新教材要求的“教讀”“自讀”“課外閱讀”“三位一體”的理念成為現實。可以采用單元結構化的思路，從內容主題、語文要素兩個維度，策略性地打通“單篇”與“整本”之間的壁壘，實現“教材”與“整本書”的無痕對接。

1.以閱讀策略為經，實現“篇”“本”聯通。我們可以用聯系、發展的觀點，以某一主題或策略作為經線，建立起“一篇文”和“一本書”之間的聯系，架構起“篇本”聯通的橋梁。或從教材中提取單篇組成單元，或從整本書中提取單篇組成單元，以閱讀策略的指導、遷移、運用為主線，整合單篇、群文、整本書閱讀，以一粟之學游滄海之語，實現教材與整本書的融通，不僅為學生整本書閱讀提供行走梯度，同時也為整本書閱讀提供方法支持。如，學習蘇教版第十二冊課文《三打白骨精》，從《西游記》一書中選取《大鬧天宮》《真假美猴王》兩則故事，與《三打白骨精》整合為一個群文教學單元，進行《西游記》整本書閱讀導讀。教師以“抓住矛盾沖突，把握人物形象”這一閱讀策略為主線，貫穿以上三則故事閱讀的始終，并引導學生將該項閱讀策略遷移運用到《西游記》整本書閱讀中去，順藤摸瓜式地實現了篇本的聯通。

2.以文本特色為緯，實現“篇”“本”聯動。整本書與教材的整合，要遵循畫圓的規律：先找到一個支點，再拉出一條線，最后畫成一個圓。我們可以一篇課文、一個單元、一本書為“支點”，圍繞“文本特色”這一線索畫圓，實現“篇”“本”的互補、互構和互融。

(1)以一篇課文為切入點，實現篇本組合。如，學習《祖父的園子》，以語言特色為生發點，引導學生閱讀《呼蘭河傳》，體會“蕭紅語體”的特點。學習《蟋蟀的住宅》，以文體特點為生發點，引導學生閱讀法布爾的《昆蟲記》，感受科學小品文的魅力。學習《冬陽·童年·駱駝隊》，從內容與寫法上切入，閱讀小說《城南舊事》。

(2)以一個單元為切入點，實現篇本組合。如，學習人教版教科書五年級下冊的“作家筆下的人”這個單元時，可以讀《小兵張嘎》《紅樓夢》《儒林外史》《百萬英鎊》等名著，這些是與課文內容有聯系的整本書，屬于內容主題的延伸閱讀。也可以選取《小王子》《毛毛》《愛德華奇妙之旅》《長襪子皮皮》中的任何一本，看作者是如何表現人物形象的，這屬于表達方式的延伸閱讀。

(3)以一本書為切入點，實現本本組合。如，教學《魯濱孫漂流記》，從學生的興趣點和好奇心出發，充分利用整本書資源，重構主題單元——“歷險”童話之旅，讓學生閱讀《假話國歷險記》《吹牛大王歷險記》《中外探險故事精選》三本書，充分感受不同情境下的“歷險”。在本本重組、動態整合中，學生獲得了一種集合式的“歷險”體驗，既豐富了文本的內容，又滿足了學生的閱讀需要，實現了課內外閱讀的完美銜接。

司馬遷生年迄無確認，最有代表性的有兩說，即以李長之先生《司馬遷生年為建元六年辨》及郭沫若先生《〈太史公行年考〉有問題》為代表的生于漢武帝建元六年(前135)說，和以王國維先生《太史公行年考》及錢穆先生《司馬遷生年考》為代表的生于漢景帝中五年(前145)說，兩說各執其辭，爭論將近一個世紀。本文擬對此問題作一分析。

二、有效實施教學策略——基于學科核心素養，引導學生深度閱讀

(一)自讀與共讀相結合：承前啟后，從課外走向課內，豐富閱讀體驗 課外閱讀課內化是趨勢。由于整本書閱讀具有內容篇幅長、學習時間長等特點，教師可以按課外自讀、課內共讀的教學思路，組成“課前自讀”、“課中導讀”、“課后重讀”的“三位一體”的教學結構，在循環反復、螺旋遞進的閱讀中，豐富學生的文化內涵，加深理解和感悟，受到情感的熏陶，享受審美的樂趣。

1.課外“自讀”——重在明確閱讀任務。呂叔湘先生倡導語文學習“三分課內，七分課外”。葉圣陶先生說：“閱讀要靠自己的力，自己能辦到幾分務必辦到幾分”。[2]自主閱讀，是整本書閱讀最重要的形式，然而當前學生的自主閱讀往往是“快餐式淺閱讀”，大多數學生閱讀一本書只是淺淺翻過，缺少具體的閱讀策略，所關注的大多是故事情節，至于人物形象、語言積累、寫法揣摩等，所得甚少。

培養學生良好的閱讀品質，是整本書閱讀的重要目標。教師對學生的自主閱讀不能放任自流，必須進行切實有效的指導。在閱讀前，可以引導學生制定閱讀計劃，采用“閱讀單導讀”的方式，明確閱讀時間、閱讀進度和閱讀任務，并提示閱讀方法，讓學生心中有數，行之有據，為課外自主閱讀搭建支架，也為課內閱讀交流作好鋪墊。尤其要重視閱讀任務的設計：一要體現層次性和指向性，可以通過問題導讀，指向梳理故事主要內容、感知人物形象、評鑒書中人物、賞讀精彩片段等，從整體到部分，從內容到語言引導學生自讀；二要富有挑戰性和趣味性。國內外這一類的案例非常多，在《彼岸的教育》一書中介紹了暑假讀書筆記的12種新模樣，特別有創意,可謂匠心獨運，集挑戰性和情趣性于一身，集思維含量與教育智慧于一身，能充分激發學生自主閱讀整本書的濃厚興趣，有助于學生養成兩種習慣：“一是自己學習的習慣，一是隨時閱讀的習慣。”[3]

2.課內“共讀”——重在激發閱讀期待。所謂“共讀”，即全班一起閱讀一本書，相互交流，相互分享，共同成長。“共讀”，重在激發閱讀興趣，滲透閱讀方法，培養閱讀習慣，提升閱讀品質。按照閱讀順序，可以將課內“共讀”分為三種課型：以激發學生興趣為主的導讀課、以促進深入閱讀為目的的推進課和以讀書分享為目的的交流課。

溫儒敏先生說，成功的語文課，是要激發學生讀書的“興味”。整本書閱讀，更應如此，要用兒童的方式親近文本。以導讀課為例，可以采取預測、猜讀的策略，來激發學生的閱讀期待。預測的方式很多，看封面猜測整體內容或主題情感，讀標題猜測正文內容，看目錄猜測相關內容，讀內容提要猜測具體細節，讀開頭猜測下文內容，讀前文猜測后文內容，等等。

3.整書閱讀——重在應用閱讀方法。“授人以魚，不如授人以漁。”教，是為了不教。無論是“自讀”，還是“共讀”，教師都應當智慧地教學生學閱讀，引導學生掌握最基本的閱讀方法，學會默讀、瀏覽、略讀、跳讀、速讀、批注、摘記等讀書方法，學會運用預測、提問、視覺化、連結、聯想、重讀、討論、推理等閱讀策略。整本書閱讀應該以泛讀、速讀為主，以精讀、細讀為輔，有時還需要略讀、跳讀，這是與單篇閱讀最大的區別。

閱讀同一本書的不同部分，需要采用不同的閱讀策略，要引導學生“切換”不同的閱讀方法，逐漸達到運用自如的程度；閱讀同一本書，不同的課型需要采取不同的方法和策略。如，閱讀科普讀物《企鵝世界》，閱讀指導課重在讀封面、目錄、封底的秘密，激發學生的閱讀興趣；然后，賞析精彩片段，教給學生“提問”的閱讀策略。閱讀交流課則重在分享策略：利用目錄梳理梗概，運用連結、對照策略賞析企鵝習性。真正的閱讀方法不是工具化、形式化的，而是比較、歸納、揣摩、體會的過程。

1.泛讀：抓大放小，整體感知。所謂“泛讀”，就是大概地將書瀏覽一遍，抓住重要語句，提取關鍵信息，了解主要情節、內容概要、結構脈絡即可，重在培養學生整體把握的能力。可以采用以下策略引導學生整體感知：

(1)聊書：聊書，講究形散神聚，前后勾連，要引導學生瞻前顧后，在聯系、比較和對照中，獲得對整本書的整體感知。與孩子聊書，可以從書的文題或文眼開始。如，王玲湘執教《朝花夕拾》，是分這樣幾個步驟來聊的：①“朝花夕拾” 是什么意思？(相機梳理魯迅簡歷)②魯迅為什么要寫《朝花夕拾》呢？(相機引導學生讀書中的小引)③魯迅“夕拾”，到底拾起了人生的哪些“朝花”呢？(師生共讀目錄，相機結合魯迅成長經歷，交流散文大概內容，把篇目擺在相應的坐標軸上)④篇目這樣一擺，你們有什么發現？(篇目的順序就是魯迅成長經歷的順序)[4]在聊書的過程中，教師巧妙地用理解課題、略讀小引和目錄、聯系魯迅簡歷的方法，引導學生概覽了這本回憶性散文的內容，從整體上把握了散文排列的特點。這樣的聊書方式，遵循了學生的認知規律和作家的創作規律，體現了老師的教學智慧。

(2)統整：統整，是通讀全書后，將散亂無序的信息按照新的方式重新組合并呈現，讓學生一目了然。如讀《三國演義》，因為人物多、關系雜，學生經常張冠李戴。為了幫助學生弄清人物和事件的關系，可以讓學生給諸葛亮、劉備、關羽、張飛、曹操等主要人物列大事記。如關羽：桃園結義—溫酒斬華雄—戰呂布—過五關斬六將—單刀赴會—刮骨療傷—敗走麥城。在列大事記的過程中，學生需要選定人物，篩選相關信息，提取典型事件，重新進行排列組合，從而獲得了對整本書的整體感知。

2.精讀：以小見大，專題交流。曹文軒說：“未經凝視的世界是毫無意義的。”同樣，未經“凝視”的整本書是毫無意義的。精讀即“凝視”，是在泛讀的基礎上，聚焦書中的人物或精彩片段精心細讀，是一種有思考、有深度的閱讀。精讀，要解決好“讀什么”和“怎么讀”的問題。所謂“弱水三千，只取一瓢飲”，教師要用語文的眼光去審視和考量整本書，從教學目標、兒童視角、“整書”特質等方面，對精讀內容進行甄別，從整體中遴選局部，從“三千”中提取“一瓢”，引導學生精讀深思，得其奧妙。

(1)讀什么——酌取精要，以小見大。首先，遵循文體特點，設置合適的主題。不同的文體有不同的風格，有不同的文體思維，內隱著不同的“語文價值”。因此，設置閱讀主題，教師要遵循文體特點，準確定位教學價值，選取最能體現文體特征的內容來精讀。小說是整本書閱讀的主體，單從小說閱讀來說，兒童小說可以分為成長小說、幽默小說、動物小說、科幻小說等。教師可以根據不同的類型設置不同的主題：成長小說關注“心靈”，幽默小說關注“語言”，動物小說關注“情節”和“形象”，科幻小說關注“想象”。[5]其次，聚焦能力“生長點”，設計精當的問題。教材無非是個例子，教師要用好整本書中的“例子”，捕捉文本理應傳遞給學生的核心經驗，傾聽文本深處細微的聲音，尋找一些有價值的發散點，如語言訓練點、思維訓練點、想象補白點、情感熏陶點等，聯系探究的專題，設計精當的“主問題”，引導學生發現文本深處的“秘妙”。如，閱讀《親愛的漢修先生》時，以封面上的一句話“一本《親愛的漢修先生》勝過所有的作文書”為切入點，從寫作“秘訣”的角度設置問題：這本書和其他書比較，有什么不同？讓學生深入細致地閱讀，關注整本書的語言表現形式：用書信和日記穿插的形式來寫，還有很多關于寫作方法的介紹。

(2)怎么讀——細讀靜思，多重對話。一是靜思默讀。精讀，要給學生一個寧靜的時空，讓學生帶著重點話題和主要方向，細細地品讀，默默地思考，靜靜地感悟，形成自己的思想。默讀有利于學生思考、比較、推敲、揣摩，能喚起學生獨特的聯想、體驗和認知，是一種頗為有效的精讀策略。不動筆墨不讀書，古人倡導讀書“三到”：眼到、心到和手到。學生可以邊讀邊做記號，在重要的或關鍵的字詞句上圈點勾畫；可以摘錄書中的好詞佳句及精彩語段，還可以邊讀邊做批注，把自己的閱讀思考、閱讀困惑、閱讀感受隨時記錄在書的空白處，與書中的觀點碰撞交融，與書中的人物進行跨越時空的心靈對話。這樣邊讀邊思，邊讀邊寫，有利于學生心無旁騖地潛心會文，達到“此時無聲勝有聲”閱讀境界。二是互讀交流。閱讀的本質是對話。閱讀的樂趣不只來自作品本身，更來自于閱讀的討論與分享中。教師要營造自由、寬松的氛圍，讓學生與同伴交流自己的閱讀感悟和發現，交流的形式除口頭表達外，還有閱讀記錄卡、精彩片段賞讀、情境表演等多種。臺灣兒童文學作家方素珍說：“一個人靜靜地讀一本書，是一條線，是自己原有經驗加上解讀書籍所得的新經驗。兩個人討論一本書，是一個圓；一圈人討論一本書，是一個球，不但能聽到除自己之外的第二種看法，還可能有反面的看法、側面的看法。” “互讀交流”，能夠充分利用閱讀共同體的能量，豐富學生閱讀的多元感受，實現與自己、他人、作品的三重對話。

蘇霍姆林斯基說：“學生的智力發展取決于良好的閱讀能力”。從泛讀到精讀、從整體到專題的閱讀過程，也是思維發展和提升的過程。梳理人物和事情演變的過程，發展了學生的線性思維；探究內容的對立和統一，發展了學生的辯證思維；訓練學生多角度思考問題，發展了學生的批判性思維。同一作者不同作品的比較，不同作者類似作品的比較，不同作品中某類人物的比較，同一本書不同專題的探究等，都有助于學生概括、綜合、分析、比較、鑒賞等一系列高級思維能力的培養。

(三)重讀與練筆相結合：由讀到寫，從吸收走向傾吐，促進語言的運用 吳忠豪教授指出：“兒童的母語學習，一靠積累，二靠實踐。”葉圣陶先生說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐。”閱讀和寫作，是語言文字的一體兩面，在閱讀中“厚積”，在寫作中“薄發”，是最好的語言實踐。因此，整本書閱讀應體現語文課程的性質，緊扣閱讀與表達的內在聯系，架構起吸納與傾吐之間的橋梁，做到以讀促寫、以寫促讀，讀寫結合，凸顯整本書閱讀的課程價值。

1.重讀：入乎其內，“反芻式”積累。意大利學者卡爾維諾將經典定義為：那些你經常聽人家說“我正在重讀……”而不是“我正在讀……”的書。[6]蘇東坡說：“舊書不厭百回讀，熟讀精思子自知。”由此可見，重讀，是一種重要的閱讀策略。在整本書閱讀的過程中，要甄選精彩的或經典的句式、語段、篇章，引導學生進行重讀，在入乎其內的“反芻”中，關注語言形式，破譯語言密碼，豐富語言積累，形成語感積淀，生成言語智慧。

(1)得言——吸納作品語言，構建言語圖式。教師要以敏銳的眼光捕捉整本書中的語言現象、語言規律，引導學生含英咀華，重讀積累。如閱讀《孟子》，引導學生通過讀目錄了解書的篇章結構，梳理“與人為善”、“舍我其誰”、“出類拔萃”等眾多出自《孟子》的成語，摘錄“天時不如地利”等名句。然后讓學生通過晨讀等時段，或賞或誦，品評妙詞佳句的韻味，領略言語生態的活潑。因為有了進一步“反芻”，整本書的言語資源會以一種更為穩定、深刻的印象內化到學生的“言語圖式”之中。

(2)得法——領悟構思藝術，揣摩布局謀篇。王國維說：“我們要關注的是那個人人心中有，個個筆下無的秘妙——文本秘妙。”教師要從“篇章”著眼，抓住文中最能“以讀促寫”的內容，引導學生重讀“反芻”，揣摩重點篇章表情達意的技巧，領悟作者審題立意、遴選素材、布局謀篇的精妙。如，學生閱讀比安基的《戴腳環的大雁》時，可以安排三次重讀：重讀小說獨特的開頭，重讀小說的整體框架，重讀小說的精彩片段，借以體味作品語言之精美，感受作者構思之精妙，讓學生在經典作品的浸潤中，突破原本固有的思路和模式，以實現習作的多元化和個性化。

2.練筆：出乎其外，“轉化性”表達。古人云：勞于讀書，逸于作文。閱讀不是目的，而是邁向表達的跳板。作家的創作激情、特色筆法以及整本書的知識背景，都是學生智性遷移的基礎。我們可以根據整本書的特點，組織學生進行“出乎其外”的練筆活動，引導學生在多樣情境中學會綜合運用語言文字，實現自由表達和有創意的表達。練筆的方式多種多樣，如仿寫、續寫、改寫、縮寫、擴寫等等，重在因文設練，一課一得。下面舉例說說創編和寫書評：

(1)創編：湯瑾老師執教的課例《讀繪本寫童話》給了我們很好的啟示：她以繪本《鱷魚愛上長頸鹿》為切入點，引導學生在讀中品嘗童話的味道：人物的新奇有趣、情節的循環往復與一波三折、結局的峰回路轉，將“反復”、“巧合”、“結構”、“意外”等童話創編的基本技巧悄悄植入學生的心田，為創編童話搭建支架。在課中安排了三次練筆：第一次，創編情節：鱷魚兩次求愛失敗，第三次會怎樣？第二次，創編結局：為童話故事創編出你心中最棒的結局。第三次，遷移寫法，讓學生課后創編童話故事。這樣的隨文練筆，實現了讀與寫的同構共生，促進了學生讀寫能力的共同發展。

(2)寫書評：讀完多本書后，可以讓學生講述“我最喜愛的書”，引導學生從“抓住整本書的看點、巧妙設置懸念、交流閱讀感受”等方面推薦好書。這樣的習作話題，有效地突破了學生“無米下炊”“有米難炊”的瓶頸，學生從書中讀的內容就是寫的內容，營造了閱讀與習作融合共生的語境。

錢理群先生說：“我們生活在一個圖書富有的時代，卻日益陷于‘精神的貧困’而難以自拔”。[7]在當前“碎片化淺閱讀”盛行的背景下，整本書閱讀具有豐富的內涵和現實意義，能夠推進語文課程改革，但它的實施也面臨諸多挑戰，涉及到課程、教材、教學、評價等方方面面，語文老師要積極探索整本書閱讀的內容、途徑和方法，尋找現實中的理想教育，讓“手不釋卷”真正成為學生的日常生活。

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準(2011版)[M].北京：北京師范大學出版社，2011：23.

[2]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980:121.

[3]葉圣陶.葉圣陶教育名篇[M].北京：教育科學出版社，2007:89-91.

[4]王玲湘.朝花夕拾導讀教學與評析[J].小學語文教學，2017(1-2)72-74.

[5]李懷源. 由葉圣陶“讀整本書”思想談小學整本書閱讀[J]. 課程·教材·教法，2009(04)31-34.

[6]卡爾維諾.為什么讀經典[M].黃燦然.李桂蜜，譯.南京：譯林出版社，2012:1.

[7]郝明義.越讀者·序言[M].北京：人民文學出版社，2009:6.

責任編輯 付友華

G424

A

1003-8078(2017)02-0029-05

2016-12-30

10.3969/j.issn.1003-8078.2017.02.08

林永紅(1968-)，女，湖北麻城人，黃岡市教育科學研究院小學語文教研員，中學高級教師，語文特級教師。