從預設到生成：行動導向項目教學法在高職教學中的應用

摘 要：“生成性”是現代哲學的基本思維方式，從根本上要求教學改革要從預設走向生成。行動導向的項目教學法生成性人性觀在高職教學活動中的深刻體現。項目教學法旨在完滿職業人格的養成，是“生成”的人本價值的深刻體現；其面向工作世界，尊重教學意義的豐富性，是情境化的、過程性的；教學表現為師生之間平等互動的交往活動，學生主體作用的發揮與教師的積極引導達成內在的統一。在高職市場營銷專業課程中應用項目教學法構成其教學改革的主方向。

關鍵詞：生成；行動導向；項目教學法；高職；市場營銷專業

作者簡介：王明霞（1966-），女，寧波城市職業技術學院（寧波大學職教學院）教授，高職研究中心主任、教師發展中心主任，研究方向為高職教育、經濟管理研究。

基金項目：浙江省教育科學規劃2011年度研究課題“基于行動導向和職業素質目標的教學模式研究——以市場營銷專業三·三·三+職業素養教學模式構建為例”（編號：SCG307），主持人：王明霞。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）03-0077-04

哲學是世界觀的反映，而“生成”則構成現代哲學的思維方式。生成的字面意思是生長、長成、發展，即指事物從無到有、從簡單到復雜、從低級階段到高級階段的演化過程。其所蘊含的“一切將成”的生成性思維取代近代哲學“一切既定”的本質主義傳統，成為現代哲學的最強音[1]。生成性思維以辯證的態度把握事物發展的客觀規律性，認為事物的本質生成于發展的過程之中，而非先驗地預設于發展的過程之前。人的本質亦并非先定的，而是生成于生活與實踐的過程當中[2]。教育的本體價值是促進人的發展與完善，生成性人性觀的教育意蘊揭示了受教育者發展的無限可能性、差異性、創造性、能動性。因此以生成性思維把握具體的教學過程，就必將呈現出全新的樣貌。

行動導向教學的通俗含義可理解為一種借助學生實際“行動”、形成學生“行動”能力的模式[3]。從廣義上來講，它是作為一種教學理念而存在的，是一個涉及到教學目標、教學內容、教學環境、教學評估等一系列教學元素的概念。項目教學法作為行動導向教學理念下的具體教學方法，它適應高職學生身心發展的特征、契合高職培養目標的職業性傾向，在高職專業課程教學中具有廣闊的應用前景。項目教學法強調學生的積極參與、強調真實的教學情境的設置、強調群體互動的教育意義，是生成性思維在教育教學實踐中的深刻體現。

一、項目教學法旨在完滿職業人格的養成，體現生成的人本價值

人之生成的永恒價值在于人的生命潛能的充分激發、在于人的自我發展與實現。因此，人的生成是自主地創生過程、是不斷地創新與超越的過程、是使人不斷地完善以致最大限度地成為他自己的過程[4]。因此，人之生成的倫理取向摒棄了工具理性的藩籬，體現了人本價值的照耀與回歸。

“教育即生長”[5]。教育對人之生成的促進作用是個性的張揚、是多樣性的共生，而非規制、限定與同一。從根本上說，它旨在受教育者人格的完滿，確證其自由自覺的存在狀態。在我國，高等職業教育由于受到“重學輕術”的傳統價值觀念的影響，其“職業性”的內涵一直被片面的理解為工具化的“職業技術”層面，而忽略了對人之精神世界的關照，使受教育者成為物化的單向度個體存在。因此，現代高等職業教育的回歸在理念上要重拾人本主義的價值旨趣，實現技術層次與精神層次的統一，服務于受教育者完滿職業人格的養成。高等職業教育理的更新需要在教育教學實踐中化作行動的力量才能產生實際的效果，行動導向的項目教學法的應用是生成思維人本價值的深刻體現。

（一）行動導向項目教學法適應職業能力的形成

職業人格是個體在職業活動中體現出的具有穩定性的心理品質與思想行為的整體特征。職業能力表征個體勝任職業活動，是個體從事特定工作崗位的資格條件，代表著職業人格中的技術性要素。高等職業教育要培養的是具備高級技術技能的應用性人才，與學術性人才以知識的創造為目的意識性的把握客觀世界不同，應用性人才以技術技能為手段現實地作用于客觀世界，使之發生合目的性的改變。而知識、技術向職業能力的轉化不能在意識的領域完成，需要現實的訓練與強化。行動導向的項目教學法強調學生的實際參與、手腦并用，為學生提供了由知轉識、由技生能的現實途徑。在市場營銷專業中，通過對專業培養方向、使用規格的預期，確定對學生職業能力的規范與要求，并通過教學項目的形式逐步培養。

（二）行動導向項目教學法適應職業價值觀的塑造

職業活動不僅是個體職業能力發揮作用的過程，更是在個體一定的職業價值觀的指導下完成的。職業價值觀構成個體職業人格的精神性表征，科學的、高尚的職業價值觀對提升職業活動的價值具有重要意義。一方面，它能夠促使勞動者以積極飽滿的熱情、認真負責的態度投入職業活動，以高品質的職業產品呈現職業的社會價值。另一方面，它能夠使勞動者感受到創造的快樂、生命的意義與榮耀，職業不再僅僅是個體謀生的手段，而是對人的精神家園的終極關懷。高職學生完滿職業人格的形成離不開正確的價值觀念的塑造，而基于書本知識的觀念教化是遠遠不夠的。在高職市場行銷專業的項目教學中，通過為學生提供工作情境、讓學生在行動的過程中體驗真實的情緒與情感，能夠使職業價值觀從認知層次向實踐層次轉化。

二、項目教學法面向工作世界，體現生成的情境屬性

情境即通常所說的“情況、環境”，它是一切人、事、物發生發展的全部主客觀因素的總和。人不是脫離社會的抽象意義上的人，人的存在的價值只有在社會中才能得以確證。社會性是人的本質屬性，社會生活提供了人之生成的具體情境。人就是在豐富多樣的、遵循客觀規律又充滿偶然與變動的生活實際中不斷選擇、創造、超越。離開社會生活，人的生成將失去依托。

教育是促進個體社會化與社會個性化的過程[6]，通過創設一種“類社會”的教育情境，有目的、有計劃的對人之自我建構的生成過程進行指導與幫助。社會價值理念、角色規范逐漸內化為人的行動準則的過程，就是人對絕對自由的、非理性的自然本性的超越過程。職業生活是社會生活的一部分，職業角色構成人的最重要的社會角色。人格的同一性特征使完滿的職業人格具有彌漫和擴散效應，能夠影響社會人格的其他方面，使其呈現出良好的品質[7]。高等職業教育作為一種專業教育，以培養直接面向工作崗位的應用性人才為主，而職業人格的生成必須借助于面向工作世界的教學情境的支撐。

（一）項目教學的專業培養目標對接工作崗位需求

高等職業教育的特色在于其直接面向社會生產領域，準職業人比較明確的職業準備在受教育階段已經開始，步入實際工作崗位的磨合期短、適應性強。專業培養目標是對教育目的的具體化，是高校一切教育教學工作的根本出發點與邏輯起點。高等職業教育人才培養與崗位更加緊密的結合是其具備一定意義上的非可替代性的原因所在，因此必須在專業培養目標中得以體現。項目教學是以綜合職業能力的培養為核心的，在專業培養目標制定過程中要求以社會的需求確定培養方向、以職業的標準確定質量規范與能力要求。市場營銷專業主要培養能在各企事業單位從事市場營銷策劃、營銷業務開拓、門店管理以及客戶服務與關系管理等工作，其具體對應的職業范疇為營銷師。對于營銷師的五個職業等級，都有相應的職業素質要求，以適應不同工作情境的要求。在高職市場營銷的專業培養目標制定過程中，這種反映工作世界情境的職業標準要得以體現。

（二）項目教學中的課程設置以工作任務為參照點

傳統的高職專業課程教學呈現給學生的是一個科學世界。它以知識的結構性、系統性、有序性為表征，以語言符號為載體形塑學習者的心理圖式[8]。在這種剝離了現實色彩的、去情景化的科學世界中，學術化、理論化與機械性的特征與勞動者未來所面對的工作崗位是斷裂的，要彌合這種斷裂，就必須以工作世界的現實性取代科學世界的抽象性。項目教學以工作任務為參照點設置課程[9]，所謂任務是基于工作崗位的，亦可以理解為一個個問題情境。知識的學習打破學科體系下的完整性要求，按照工作任務的需要進行組織，服務于問題的解決。在高職教育市場營銷專業的課程設置中，要進行市場營銷專業就業崗位、典型崗位的工作任務、能力要求的調查。圍繞市場調查、編制營銷計劃、市場機會分析、產品組合與優化、價格制定與調整、渠道建設與管理、市場推廣與維護、客戶開發、客戶維護與服務、銷售團隊組建與培訓、銷售團隊考評與激勵、網絡信息檢索與使用、網絡信息發布、網上商品管理與銷售、門店開發與設計、連鎖企業物流管理、連鎖企業門店營運管理等典型工作任務進行課程的組織建構。

三、項目教學法尊重教學意義的豐富性，體現生成的過程屬性

“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體”[10]。“未完成”是人的根本存在狀態，也正是這種“未完成”賦予人的生成以過程的內涵。過程是“自由”的舒展、是自覺主動的創造，是生活世界賦予人不斷接近完滿自我的積極狀態。

教育對人之生成的影響不是限定、規制，以預設的教育“流程”去生產統一的、標準化的社會“產品”，其應然的理想狀態在于促進人的自我發現，實現人的生命自覺。高等職業教育作為教育體系的從屬類型，教育的永恒價值必將經過“職業性”的特色得以呈現，經由職業途徑不斷臻至人性的健全與完滿。因此，高等職業教育要尊重教學應然的過程屬性，以多樣性、層次化的豐富意義構筑教學的實踐價值。

（一）項目教學法體現完整意義上的工作過程

項目教學法是以產品（或服務）為構成要素來組織課程教學的，以具有相對獨立屬性的產品（或服務）的完成作為顯性的教學目標。而任務教學法是以任務的完成為表征的，完成任務只是制作產品、提供服務的一個環節。因此，項目教學法是對任務教學法的超越與完善。社會生產組織方式的變革是促使高職專業課程教學由以“任務”為核心轉向以“產品（或服務）”為核心的動力源。如果說任務教學滿足了舊式分工對勞動工序專門化的要求，那么項目教學法就是適應當代社會生產對勞動者職業能力的綜合化要求越來越高的必然選擇。每一個教學項目都是一個相對完整意義上的工作過程，同時它又可以分解成不同工作環節的任務要求。在高職市場營銷專業中，項目教學將工作的過程與結果有機的結合在一起，以產品（或服務）的形式反饋、強化工作過程，賦予學習者對工作過程價值的完滿體悟。例如“銷售團隊任務的執行”是一個相對完整的教學項目，這一教學項目可以分解為“銷售目標的確定”、“銷售計劃的制定”、“銷售過程的展開”“銷售人員的績效評估與管理”四個前后相續的典型工作任務，其項目的產品（或服務）表現為銷售計劃書、實際銷售產品的成果、銷售業績評價方案等。通過典型工作任務的分解，學習者關于“銷售團隊任務執行”的綜合職業能力得到提升。

（二）項目教學法重視教學過程中的價值衍生

傳統的課堂將教學做“流程化”的處理，嚴格的按照預設的目標與計劃的方式去執行，而把超出于預設之外的偶然性因素當做是教學過程中的“危機”加以否定。過程之于流程的不同之處在于它是“流”與“變”的統一體[11]，以過程觀去把握教學，那些非預設的教學“危機”實則是教學過程創造性的來源，是價值衍生的重要契機。項目教學法不反對教學前的目標預設，建基于典型工作任務分析基礎之上的項目開發要以一定的職業能力目標為依據，然而項目教學同時也重視教學過程中偶發性因素的價值。在高職市場營銷專業開展的“模擬公司目標市場定位”的項目教學中，學生提出了有別于常規的目標市場，那么教師不應該機械地加以否定，而是要深入地發掘學生思維過程中的創造性亮點、或引導學生逐步認識到思維的漏洞，機智的利用教學中的偶然性因素促進學生職業能力的提升。因此，項目教學的評價中要貫徹“形成性”的視角，重視對教學過程的豐富性的、開放性、創造性的審視。

四、項目教學法強調平等互動，體現生成的關系屬性

生成性思維重關系而非實體。誠如恩格斯所言，“當我們深思熟慮地考察自然界或人類歷史或我們的精神活動的時候，首先呈現在我們眼前的，是一幅由種種聯系和相互作用無窮無盡地交織起來的畫面”[12]。人的本質亦是一切社會關系的總和，人之生成表現為人的社會關系逐漸展開的過程，并依賴于互動性的社會交往得以實現。

以生成性思維的關系論視角來審視教學的過程，“教學”應被理解為一個師生共建、共生的教育場域。然而在實際的教學過程中，對教師與學生多做實體性的處理，教師“教”與學生“學”被人為的分割成相互獨立的兩個過程。教師作為知識的權威全面主導著教學過程，而學生則淪為被動的信息接收者。生成性思維要求對師生關系的認識從主客二分、主客對立向主體性關系轉變，將“教”與“學”的過程統一于師生之間的互動交往。項目教學法以師生之間共同的、多邊的活動為基本展開形式，強調師生、生生的平等互動，是生成性思維主體際性關系在教學中的深刻展現。

（一）項目教學法尊重學生主體地位

實踐是主觀見之于客觀的活動。在實踐活動中，“不但客觀條件改變著……而且生產者也改變著，煉出新的品質，通過生產而發展和改造著自身……[13]”。在實踐中，人的主體力量通過對象化的形式得以彰顯，人的主體能力不斷得到歷練增長。因此，實踐是人把握客觀世界的根本方式，是人擺脫純粹適應的本能而積極、主動的創生，是人的主體性的內在根據。傳統的課堂教學對學生做客體性的認定，而忽視了其作為主體的人而具有的能動性。項目教學法中學生主體地位的回歸體現為它是以學生主體能力的生成為目標、以學生主體作用的發揮為手段的。項目教學法是行動導向的，所謂行動即“親歷”，意指學生通過自主的實踐活動獲取直接經驗。在高職專業課程教學中，學生的主體能力具象化為學生的職業能力。發揮學生的主體作用，使其在獲取感性直觀的基礎之上不斷實現對知識的同化、對技術的精進，是學生職業能力生成的必經之路。因此，在高職市場營銷專業的項目教學中，每一個教學項目都是一個學生親歷工作過程的場景化設計。例如通過組建“實習公司”、“營銷一條街”等活動，使學生在自我體驗、群體互動中實現能力的提升。

（二）項目教學法強調教師的積極引導

項目教學法的應用是基于我國高職專業課程教學過程中忽視學生主體地位的現實困境所提出的應對之策，然而這并不意味著教師作用的淡化。相反的，項目教學對教師提出了更加具有挑戰性的要求。在群體互動式的情境中，教學不再是教師按照預先排演好的程序單向的傳遞知識的過程，展現在教師面前的是一幅充滿了變動性、不確定性的生動圖景。在這一過程中，教師將更多的承擔指導者、組織者、協調者的角色。如果教師不能夠準確的掌握活動發展的方向性、靈敏地運用教育機智化教學中的“危機”為“轉機”，學生積極參與教學過程的作用將大打折扣、甚至錯失方向。因此，項目教學是“教”與“學”的內在統一，是學生主動建構與教師積極引導的雙向互動，教師并非無所作為，而是大有作為。在高職市場營銷項目教學中，教師作為項目活動的組織者、策劃者、實施者，要求其必須具備協調互動中不利因素（如項目組人際關系的緊張、成員搭便車現象等）、監控活動進展、對學生進行全面評價等多方面的能力素質要求。唯有如此，項目教學才能真正收到實效。

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責任編輯 蔡久評