尋找“破譯”陶淵明田園情懷的“密碼”

劉姹姹

摘 要：初中階段唐詩、宋詞、元曲包括先秦時期的文學作品，是編者在浩瀚的古詩詞中精挑細選的中華傳統文化的瑰寶。如何讓學生能夠和教者一起領悟古詩詞的真諦，是筆者和每一位語文工作者亟待思考和實踐的工作。本文在對詩歌文本固定解讀的常規教學模式提出質疑的基礎上，以《歸園田居》其三為教學實例，探究“著一詞”而“得趣”、尋找“破譯”陶淵明詩歌情感的“密碼”，讓學生進一步感受其田園詩的情趣與理趣。

關鍵詞：“著一詞”而“得趣”；批判性閱讀；多元化解讀

人教版初中語文課本中詩歌篇目璀璨奪目，其中“田園詩”開創者——陶淵明的詩文占據了一席之地。從《桃花源記》至《歸園田居》其三、《飲酒》其五、《五柳先生傳》，諸多的詩文都給我們展示了田園中的悠然風光和其超脫物我的隱逸情懷，處處流露出對農村生活的無限熱愛。

筆者參照了絕大多數教學設計和一線工作者的課堂設計，發現教學重心均在結合陶淵明為官生活的背景基礎上，著重品讀詩人不與世俗同流合污、醉心田園風光的悠然情感。較為單一的情感體驗，是否符合教材設計的初衷呢？

中學新《語文課程標準》明確指出：“教師是學習活動的組織者和引導者。應轉變觀念，更新知識，鉆研教材，不斷提高自身的綜合素養。創造性地理解和閱讀是學生的個性化行為，應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”

人教版《教師教學用書》第251頁的“教學建議”中也明確指出：性情的涵養和想象力的培植，在教育上是重要的項目。詩歌的意義和情趣往往在字句之外，不易了解的詞語，在教師講明的基礎上，由學生自己去體會。

正如愛默森所言：“教育成功的秘密在于尊重學生。”很顯然，課堂中主張學生的個性化解讀，以及對詩歌主旨作多元化挖掘才是對學生情感的尊重。

一、教學思維的兩點質疑

1. 是閑適悠然亦或苦中作樂？

參考有關陶淵明的傳記和作品，讀者不難發現，其歸隱之后親自耕種，生活頗為貧苦。

《五柳先生傳》：性嗜酒，家貧不能常得。

《五柳先生傳》：環堵蕭然，不蔽風日；短褐穿結，簞瓢屢空，晏如也。

《歸園田居》其二：常恐霜霰至，零落同草莽。

《歸園田居》其三：晨興理荒穢，帶月荷鋤歸。

《歸園田居》其五：日入室中暗，荊薪代明燭。

《自祭文》：自余為人，逢運之貧，簞瓢屢罄，絺綌冬陳。

蕭統《陶淵明傳》亦有記載：躬耕自資，遂抱羸疾。江州刺史檀道濟往候之，偃臥瘠餒有日矣。

一個靜默中之所以偉大的人，應當要給其淡然超脫背后的艱辛以正名，正因為陶淵明面對艱難困苦能表現出輕松灑脫，才是真正不易。如若在教學過程中能和學生做情感的多元化解讀，才不枉了其詩歌情感的厚重感。

2. 是頌其超脫、貶其逃逸亦或隱逸中兼濟天下？

我們知道，仕與隱是中國古代文人給自己設計的兩條人生道路，前者是為了行義道以濟天下，后者是為了明節守志以善其身。一直以來，在文人的文化想象中，隱的地位要高于仕，尤其是莊子哲學把隱逸行為理論化之后，隱的生活便成為文人崇拜的對象。當然，頌其“隱逸”便是絕大多數課堂的最終落腳點了。然而，當代的中學生卻并不持相同意見。在筆者以往的課堂上，就有學生提及：陶淵明正如周敦頤筆下的“隱君子”，完全是“躲進小樓成一統”的自私行為了。于是也出現了課堂中諸如：“如果你是陶淵明，你會選擇怎樣的生活。”此類的論辯題了。

如何理解其隱逸情懷，不妨從其背景入手。在陶淵明時代，這類為隱而隱的人為數甚眾，深為陶淵明所不齒。但他自己又是幾出幾隱：先是為州祭酒，未幾辭歸；后又仕于江州刺史桓玄，中間借居憂而再次還里耕植；再又出就參軍、縣令，最終歸隱。蕭統《陶淵明傳》中指出：淵明少有高趣，博學，善屬文。然東晉門閥制度的影響，其仕途始終處于較為尷尬的位置，加之其“少無適俗韻，性本愛丘山”的本性，最終選擇了“不為五斗米向鄉里小兒折腰”的歸隱。其一生受儒家思想、老莊思想和魏晉玄學的影響，最終選擇歸隱，其實是他兼濟天下之心并未找到可以存在的位置。

課堂當中教者也不妨追問：一味歸隱追尋自身的精神家園，為何后世之人視其為“圣賢”呢？

如蕭統所言：不以躬耕為恥，不以無財為病，自非大賢篤志，與道污隆，孰能如此乎？

蘇軾也言：欲仕則仕，不以求之為嫌；欲隱則隱，不以去之為高。饑則扣門而乞食；飽則雞黍以迎客。古今賢之，貴其真也。

如若在課堂中讓學生能理解其出仕或歸隱背景，對其價值取向的理解就更清晰了。

當思維的迷茫感解決了之后，就該回到課堂當中，教者該著手思考以怎樣的方式刪繁就簡，讓學生能理解、體驗、感悟并思考了。

二、教學方法的三點探尋

1. 質疑一聲“帶月”和“戴月”，感悠然之情趣

《教師教學用書》第253頁指出：《歸園田居》五首是一個不可分割的有機整體。其之所以是如此，不僅在于五首詩分別從辭官場、聚親朋、樂農事、訪故舊、歡夜飲幾個側面描繪了詩人豐富充實的隱居生活，更重要的是，就其抒發的感情而言，是以質性自然、樂在其中的情趣來貫穿這一組詩篇的。故在教學設計中，走近其“情趣”是第一步。

在《歸園田居》其三教學過程中，筆者設計了一個問題探究：“帶月荷鋤歸”一句，在其他版本的教材中有“戴月荷鋤歸”一說，你更偏重于哪種說法？這個問題提出之后，課堂中如“一石激起千層浪”，意見紛紛呈現出來。有學生覺得“戴月”更為合理：“披星戴月”，意為身披星星，頭戴月亮，形容連夜奔波或早出晚歸，十分辛苦。但更多的學生選擇“帶月”，一天勞作是辛苦，但晚間行走在田間小路，還有一輪明月伴隨回家，如其朋友。教者在當中也作適時點撥：正如近代文學家梁啟超所言：自然界是陶淵明深愛的伴侶，常常對著他笑。詩中這輪“月”，有如《飲酒》中那叢“菊”，春之蘭，秋之菊，山間之朗月？松間之溪水，在陶淵明筆下，均是充滿詩情畫意的，其悠然的情趣就彰顯出來了。課堂從此發散開來，詩歌的意境之美，學生能體會到，就不言而喻了。

正如《教師教學用書》第247頁所言：陶淵明的詩歌用語十分平淡自然，這首詩樸素如隨口出，質而實綺，癯而實腴。如若教者能從細微的詞語當中引發開來，是否會更得真趣呢？

正如英國著名詩人T.S艾略特所說：詩歌代表著一個民族最精細的感受與智慧。初探一首詩歌的情感之后，應當走更精致的路徑，繼續“曲徑通幽”。

2. 細思一句“惜”與“不足惜”，嘆悠然背后之艱辛

繼續談《歸園田居》其三該留心的第二個詞：惜。此詞也是體味陶淵明田園詩悠然閑適背后的艱辛的關鍵點。原句為“衣沾不足惜”。“不足惜”是“不值得可惜”的意思，實則是在“可惜”的基礎上，詩人以后文提及的“愿無違”作為自我安慰的。“不足惜”，實則有“惜”的成分，不然詩人也不會提及“惜”字了。

其實，筆者在課堂當中并未真正關注到“惜”字，而是在課堂起初有學生講到“戴月”一說，借勢在“嘆悠然背后之艱辛”這一環節，大量引用了陶淵明的詩歌如《飲酒》組詩、《歸園田居》組詩、《五柳先生傳》等相關詩句，讓學生進一步對其“艱辛”作體會，效果較好。但細細思忖，能否在原有文本的基礎上作此解讀，畢竟原有文本中挖掘出來后學生情感體驗方面收獲更實在。

筆者在“國培計劃”（2016）初中語文“送培到縣”湖南省藍山縣公開研討課之后，向湖南省中小學教師發展中心謝先國教授請教，交流之時，方感“惜”字是一處不可忽視的精彩了。

老子《道德經·二十八章》曰：知其白，守其黑，為天下式。為天下式，常德不忒。常德不忒，復歸于無極。

賀麟在《自然與人生》當中也提及：將自然內在化，使自然在靈魂內放光明，如像陶淵明“悠然見南山”的南山，武陵漁夫所追尋的桃源，以及一切詩和畫里面描寫的自然景象，都可以算得在靈魂里放光明的自然。

“詩無盡解”但亦可解出最佳“詩興”，“課無盡言”亦可啟更多“心智”。“開展以正心篤志、崇德弘毅為重點的人格修養教育。”是“新課標”賦予教者的課堂的終級目標。故探尋陶淵明的詩歌中的更多哲理，筆者在最后一個環節，依托“愿”字，作了師生思想的繼續交流。

3. 再問一聲“愿”是“何愿”，惜隱逸田園之一生心愿

學生在合作探究中提及到“愿”的疑問，在適當的時候，知人論世。從表面上看，這首詩寫的是田園勞作之樂，但是把這首詩和作者其他的詩結合起來，作者的“愿”其實有它特殊的內涵——按照自己的意愿生活，不想在那污濁的現實世界中失去自我，即使做一個農夫也比在官場“為五斗米折腰”強。

筆者在教學過程中參照了《教師教學用書》第251頁的做法：除按課文注釋理解外，引導學生廣泛討論，把《歸園田居》中另外四首詩介紹給學生。學生當場體悟，思維活躍。

筆者并未就此停止追問。設疑“愿”有“小愿”和“大愿”一說，繼陶淵明之后，蕭統、王維、蘇軾等廣大的陶詩愛好者為之景仰，如若歸隱以實現其“愿”，應當還有“大愿”。后筆者引導學生回顧之前所學的《桃花源記》，尤其是“黃發垂髫，并怡然自樂”一句，課堂的情感再次升溫。學生當場感嘆：其雖遠離官場，實則兼濟天下。其“大愿”是《大道之行》一文中的“大同社會”。

正如王國維先生談“治學三境界”一般，巧析字詞，層層感悟，在“山重水復疑無路”之時，看到“柳暗花明又一村”的妙境。

其實，陶淵明的詩文，以最易之字，寫平常之景，抒誠摯之情，卻釋至真之理。筆者在近幾年《歸園田居》其三的教學過程中，感受到了探究“著一詞”而“得趣”的方法，從而尋找到了“破譯”陶淵明詩歌情感的“密碼”，讓課堂在感悟田園詩的情趣與理趣中妙趣橫生。

（作者單位：湖南省長沙市明德天心中學）