淺談高中生物課堂提問的策略

周月梅

摘 要：在課堂上，想要有效達成教學目標，突出重點，突破難點，師生之間順暢高效的交流必不可少。提問，是師生之間交流的常用方式。要真正實現課堂提問的有效，就必須注意有效問題的設計和提問策略。

關鍵詞：高中生物 問題設計 提問策略

課堂提問是教學活動中的重要形式，無論是教學活動開始時，還是在教學活動進行過程中，或是在教學活動結束時，都會經常用到提問的方式。對學生來說，起到促發(fā)學習動機，激發(fā)思維的火花，考察理解程度的作用；對教師而言，可起到檢查教學目標，重新組織教學，實現師生之間溝通和理解，培養(yǎng)學生獨立人格和創(chuàng)新精神的重要途徑等作用。[1]

筆者以高中生物人教版必修一和必修二的教學案例為例談談高中生物課堂提問的策略。

一、導入式提問

這種提問方式一般用在一節(jié)課的開始階段，從學生的生活經驗、經歷、或社會關注的熱點問題中，選擇有關內容。筆者在講授“細胞呼吸”時，創(chuàng)設以下的問題：① 饅頭、面包為什么有那么多的孔洞？② 蘋果放久后為什么不甜了呢？③ 把手伸進潮濕的種子堆里，為什么會有燙手的感覺？④ 體育課上，同學們考完800米，為什么肌肉酸痛？在講授“遺傳因子的發(fā)現”時，提出問題，制造懸念：父母都是雙眼皮，你卻單眼皮，是變異還是非親生？在講授“基因工程及其應用”時，設計以下的問題：① 能不能培育出發(fā)光的行道樹？② 人能不能像蜘蛛一樣產生蜘蛛絲？③ 能不能讓牛奶中含有治療疾病的藥物？這些問題講授新課前制造懸念，從而引發(fā)學生的好奇心，調動學生課堂學習的積極性。[2]

二、計劃性提問

計劃性的提問應在課前進行精心設計，問題應緊扣教材，圍繞教學目的，有計劃、有步驟地提出。在一次觀摩課中，筆者選擇以《細胞的能量“通貨”—ATP 》為例，計劃性的設計了一系列問題，① 探究螢火蟲發(fā)光的能量直接來源是葡萄糖、脂肪還是ATP？從而引入ATP是直接能源物質這個主題。② 創(chuàng)設問題情境： 一個成年人在安靜狀態(tài)下，24h竟要消耗40Kg的ATP，在激烈運動時每分鐘要消耗0.5Kg的ATP，但是細胞中ATP的含量只有2-10mg。生物體如何解決這對矛盾的？明確對細胞的正常生活來說，ATP與ADP的相互轉化是時刻不停發(fā)生并處于動態(tài)平衡之中，這是生物界的共性。③ ATP有哪些用途？學生展示討論結果，共同總結ATP中的化學能可以轉變成機械能、化學能、電能、滲透能、光能等其它形式的能量。④ 通過各能源物質的類比總結：ATP是細胞的能量“通貨”，ATP是細胞的直接能源物質。整節(jié)課以問題呈現的形式，環(huán)環(huán)相扣，完成新課教授，受到同行的贊賞。[3]

三、探究式提問

探究是讓學生經歷從發(fā)現問題到分析、解決問題的過程，也是讓學生自我探索和發(fā)現真理的過程。筆者在講授實驗“比較過氧化氫在不同條件下的分解”時，設置了幾個問題1.四組實驗的設置相同點在哪些；不同點在哪里；觀察到實驗現象又有何不同？（從而讓學生理解自變量、因變量、無關變量等知識）。2.過氧化氫在加熱條件和常溫下相比較，分解速率如何？3.細胞能加熱嗎？4.過氧化氫在加入2滴的FeCl3溶液或加入等量的肝臟研磨液（含過氧化氫酶）的條件下，未經加熱，也有大量的氣泡產生，說明什么？5.過氧化氫在加入2滴的FeCl3溶液的條件下和加入等量的肝臟研磨液（含過氧化氫酶），哪組反應速率快？這說明什么？通過一系列的探究，使學生能夠明白酶在細胞代謝中的作用：是通過降低化學反應的活化能來提高化學反應的速率，與無機催化劑相比，催化效率更高，所以細胞代謝才能在溫和的條件下快速進行。這樣通過親身經歷的探究所獲得的知識，由于有較多的直接經驗作基礎，學生的理解就更為深刻，記憶也更為持久。

四、層層遞進式提問

即提問要體現循序漸進的原則，，教師應充分發(fā)揮導向作用，讓提問的層次由淺入深，有利于降低問題的難度，培養(yǎng)學生有序思維的能力。譬如筆者在講授滲透作用的原理時，設計一系列的問題：1.漏斗管內的液面為什么會升高？2.若以紗布代替玻璃紙，漏斗管內的液面還會升高嗎？3.若漏斗內外都是同樣濃度的蔗糖溶液，結果又會怎樣？4.發(fā)生滲透作用必須具備哪些條件？5.成熟的植物細胞哪些地方具有滲透作用的條件？6.在“觀察植物細胞質壁分離和復原”實驗中，若把洋蔥表皮細胞先用鹽酸處理，再做實驗，能否出現質壁分離和復原現象？7.在做上述實驗時，若用KNO3溶液代替30%蔗糖溶液，則鏡檢時，能觀察到質壁分離，但過一段時間后會發(fā)生質壁分離復原現象，這是為什么？這種遞進式的提問，問題逐個深入，步步提高，能引導學生思維的不斷深入，有利于突破重點和難點，對培養(yǎng)學生思維的邏輯性和深刻性有重要的意義。

五、拓展性提問

筆者往往把這種提問方式應用在試題講評過程中，教會學生分析試題，找出試題的突破口，最終明確解題的思路，做到能夠舉一反三，并將知識融會貫通，而不是簡單的找出試題的答案而已。

例如：南瓜的花色由一對等位基因控制，相關實驗及結果如圖所示，下列說法不正確的是（ ）

A.F1的表現型及其比例可驗證基因的分離定律

B.由過程③可知白色是顯性性狀

C.F2中黃花與白花的比例是5：3

D.F1與F2中白花個體的基因型相同

在解析遺傳規(guī)律的相關題目時，很多情況下都得利用到假說--演繹法，所以就需要學生解決一些問題了，1.判斷顯隱性性狀，依據是什么？（性狀分離）2.若南瓜的花色是由A/a這對等位基因控制的，請寫出基因型，試演繹實驗過程？（假說--演繹法）3.F2白花中純合子占多少？4.若F1的白花開始經多代的自交，雜合子的比例會出現什么樣的變化，純合子的比例將會上升還是下降，試繪出曲線變化圖5.若F1的白花開始經多代的自由交配，結果又會如何？……只有讓學生在講評課中掌握了解題方法、解題技巧，方能學以致用，觸類旁通。

有效的提問，是啟發(fā)學生思維的“激活酶”，是強化記憶的“催化劑”，是激發(fā)學習興趣的“乙酰膽堿”，是決定課堂成敗的“ATP”。提問的效果是多層次的，形式是多樣的，以上提問策略是個人己見，與同行共勉。

參考文獻

[1]張迎春、汪忠主編.《生物教學論》陜西師范大學出版社

[2]朱慕菊主編《走進新課程》北京師范大學出版社

[3]鄭金州著《教育碎思》華東師范大學出版社