多維解析科學課堂“教”與“學”

王 芳

（江蘇省徐州市銅山區茅村實驗小學，江蘇徐州221135）

多維解析科學課堂“教”與“學”

王 芳

（江蘇省徐州市銅山區茅村實驗小學，江蘇徐州221135）

科學課堂已經在《新課標》實施過程中形成知識、行為、情感的三維課堂，課堂的主導者—教師能從多角度理解和貫徹實現三維目標很有必要。本文從人的點面、教材的點面、設計的點面、課堂進程調控的點面等多層“點”“面”關系逐一闡述入手解析立體的科學課堂，力爭課堂能點帶面，面促點，在以學代講的學習模式下使科學教師認知和整合點面關系，更好地上好科學課，實現三維目標。

點線面；多維立體；科學教學

引 言

科學新課程標準實施以來，以培養學生科學素養為宗旨、以探究為核心的活動已經成為科學課堂教學的主要方式，也有以科學概念、過程與方法、情感態度價值觀的三維目標的定位。那么在這樣一個立體多維的課堂上，教師能從理性的高度看到和處理好課堂中涉及的一系列的“點”與“面”的關系，課堂就會成為一堂棱角分明、環節清晰、張弛有度的好課。

一、老師的點促成學生的面

科學教師身上所富有的魅力是你往教室門前一站，學生就歡呼雀躍。這是科學課程賦予科學老師的一種魅力，因為科學教師可以帶領他們觸及學生好奇的領域，動手做嚴謹的實驗。歸根結底，孩子會在老師的引領下，激發心底的那種探究的欲望和嚴肅的受到尊重的學習態度。科學教師是“點”，其自身素質會輻射和影響一個班級學生的科學態度和科學素養；你備好一節課，會使一幫學生能高效科學地、明了地接受科學教育；在實驗操作中，你能科學規范地完成，那么學生也會在你嚴格規范的要求下完成實驗的操作，且會在實驗操作的過程中有更多的發現，激發其更高的學習探究興趣。這恰恰就是科學素養形成的契機。

教師是課堂的主導，學生是課堂的主體，學生的主體地位不可忽視，教師的主導地位也應充分發揮，但要真正做到不越俎代庖其實不易，很多教師有時一不小心就已經代為行之。尤其是科學課堂的日常課，很多的實驗在很多時候或者由于教學條件有限，或者怕麻煩，或者怕安全事故，更多的學生分組實驗被改為演示實驗或講述的實驗。這不僅與培養學生的科學素養目標相違背，也會導致學生動手能力差。再或老師聽之任之，放手活動，“轟轟烈烈”的課堂儼然一節“空殼課”，收獲少，更沒有對問題探究的深刻理解和思考的科學品質的形成。所以，科學教師要善待被學生喜愛和崇拜的“點”的作用，不斷增強自己的科學素養，用科學規范的課堂來傳授我們的科學知識，使每個學生都能愛科學、學科學、自發地做科學和研究科學，那會是我們科學課的最高境界。

二、學生的點影響學生的面

科學教學中有很多的探究內容是在實驗、討論、課外實踐中完成的，那么分組的活動和教學自然不可少。每個班級中都會有在科學學習和實踐中充滿極大興趣和熱情的同學，尊重他們的言論和發現，就可以樹立學生的探究興趣和信心。那么在課堂中他們就會有更積極的探究情緒投入學習，帶動一組同學積極投入探究，課外的實踐也會帶領一幫孩子完成，影響到更多的孩子投入課外的發現中。這樣的學生的“點”的模型是一個班級科學學習的積極學風形成的榜樣，要有效地挖掘和利用，帶動其余同學的參與激情和興趣，這也是促進科學教學的有效方法。

三、重難點突破教材的面

科學教材一章節之中就有成因探究和深入學習的先后聯系，一課當中的幾個部分也是有層次關系的安排，教師一定要深入地鉆研分析教材，查閱與內容相關的科學資料，再結合教材選擇設計教學方法，確定教學重難點。科學教學要突出重點，強化難點，主次分明，這樣才能使教學有針對性，有實效性，并在突破重難點的過程中實現知識和情感的目標。所以對于教材重點的確定是課堂目標實現的杠桿，是教材分析和教學設計的“點”，切入點對了，解決得好了，那么教材在教學過程中也就水到渠成了。但在課堂上要把重點的環節處理好，除了需要老師對教學嚴謹的設計外，難點的突破才是教學重點實現的保障。例如，在四年級上冊《溶解》的第一課就有沙子和鹽在水里是否溶解的比較。這是這一課的重點。經過攪拌后孩子們很輕松地就得出沙子不可以溶解，但鹽在水里可以溶解的結論。當追問“鹽哪兒去了呢？”學生眾說紛紜。這一問題形成了這一重點里的難點，能突破這一難點，溶解的科學概念的理解就在四年級學生的腦中形成了科學的認知。如果教師在教學中的主觀傾向性太過明顯，將教學的重點、難點擱置一邊，不分主次，那么結果就是嚴重脫離教學目標，從而導致課堂教學的低效或無效。

四、課堂的點立足探究的面

課堂的點是在突破重難點的過程中顯現的，而重難點的突破又是在探究過程中層層深入，步步遞進，抽絲剝繭式地發現和解決的。探究的課堂是宏觀的面，從問題處著手就是從微觀處解決值得關注的課堂的點。再如《溶解》一課，以《驢子馱鹽》故事引入，鹽在水里少了，學生說“化了”，這是學生的生活前概念的認知。教師立足前概念的點上進行上述沙子和鹽的比較試驗，又立足在“鹽哪兒去了呢？”的“點”上組織學生對鹽水再次仔細觀察、辯論，形成“肉眼看不到的顆粒，可以稱為微粒”的結論，真正在學生實驗探究的“面”上形成了科學的認知的“點”，培養了學生在科學語言上的嚴謹。另外，教師在處理“溶解”概念時，分別于學前、沙子和鹽攪拌后、對鹽水觀察辨析后三次提問：“你覺得溶解是什么？”三個不同層次的回答。這不僅是課堂設計層層深入探究認知的“亮點”，而且使得學生在整個探究的過程中氛圍更濃厚，更深入，學生的探究興致更高昂，因為這觸及他們從未想過的層次。抓住教材的“點”，抓住課堂中的認知臺階式的“點”，會使探究的效果更趨于科學化和理性化。

五、教學設計的面要促成目的明確的點

筆者聽過一些科學課，感覺教學環節還是比較清晰，教師帶領學生的探究也很深入，但總有深入而不出的感覺。六年級上冊有《相貌各異的我們》一課，前后聽過兩遍，僅一個問題的設計就足以讓人感覺豁然開朗。一系列的計算不同性狀可以組合數億個人后，完成了每個人都是唯一的知識鋪墊，要進行珍惜生命的情感教育了。首次開課時老師說：“看來，我們每個人都是獨一無二的，我們每個人都應該珍惜自己的生命。”包辦代替，所有的性狀組合的鋪墊在情感認知上失去了意義。二次課堂這樣改了本環節：結束了數以億計的性狀組合后，請同學們說說自己的感想，為沒有接受過這節課學習的其他同學提個口號或者標語，鼓勵他們珍惜生命。學生的反應很是積極踴躍，因為他們從來都沒有感到自己的獨一無二，提出的口號很具有渲染性。口號的凝練其實也是本節課情感教育的目的和升華，這樣一來，感覺煥然一新。學生的感受和口號才是設計這一情感教育環節的“點”的召出，如若像首次課堂，混混沌沌中就結束了，實在是功敗垂成。既然教學環節的設計意圖有存在的理由，為什么不把這種目的性的“點”推到極致呢？

結 語

一堂立體多維的科學課堂必然是眾多“點”和“面”的組合，恰當地處理和拿捏，是我們科學教師的課堂教學需要審視的客觀視角，也必是我們在備課中要預設和完成的事項。

[1][加]羅威,韋鈺.探究式科學教育教學指導[M].北京:教育科學出版社,2005.

[2]張屹.小學科學案例研究:科學課程典型教學案例激起理論解讀[M].北京：高等教育出版社,2008.

王芳，1976年生，女，江蘇徐州銅山人，現任徐州銅山區茅村實驗小學科學教研組組長，優秀教學先進個人，優秀教育工作者，市級優秀輔導員，中小學一級教師。