站在學生的思維線上

謝小青

[摘要]作為一名一線教師，如何備好一節課，除了“備教材”，還有一個很重要的是“備學生”。“備學生”的什么呢？應該從學生的生活實際出發，不要把學生當成一張白紙，要注意學生已有的知識經驗，不能為了教而教，還要關注學生對知識點的需求。教學過程中要注意學生的“盲點”所在，進行巧設計；講解時要能順著學生的思路，找到癥結所在，進行引導，講透徹。要站在學生的思維線上，根據學生的特點進行教學。

[關鍵詞]知識點；思維線；教學效率

教師備課要備什么？顯然僅僅“備教材”是不夠的，還得“備學生”，認真研究學生，“站在學生的思維線上”，研究學生的所思所想，這樣課堂上才能與學生的思維產生共鳴。

一、清楚學生的“認知起點”

有的教師不喜歡學生先預習新課，認為學生課前預習不利于教師課堂上掌控，學生程度參差不齊，對新知的理解認知程度不一，確實給老師帶來更大的挑戰。如果學生是一張白紙，想在上面畫什么就畫什么，但是學生并非一張白紙，即使對新課沒有進行預習，他們也會有或多或少的知識經驗積累，怎么可能是一張白紙呢？利用學生已有經驗展開教學，不僅可以更好地激發學生的學習興趣，也能更好地形成知識系統。比如在學習《24時計時法》時，雖然學生對24時計時法這個概念有些陌生，但生活中不乏24時計時法，比如“24h”的牌子在商店門口隨處可見，24時計時法在商店作息表、電影票、飛機票等處都常見到，可見學生對24時計時表的認知并不是一張白紙。如何利用學生已有的認知來開展教學呢？課前，老師不妨收集一些店輔門口寫著的“24時”的招牌，問學生“24時”指的是什么？24時在鐘面上要走幾圈？第二圈的時間如何表示？電影票上的13：00是下午幾時？這樣的設計，把學生已有的生活經驗與新知識的學習串連起來，不僅能降低新知的難度，而且能激發學生的學習興趣，提高學生學習的積極性。

二、讀懂學生的“求知點”

高年級的學生已經有了一定的自學能力，課前可以布置學生預習，課堂上教師可以請學生說一說，通過預習你已經知道了什么，還有什么不明白的，你還想知道些什么。課上短短幾分鐘的對話，老師能清楚了解學生的預習情況，這不僅是對作業的檢查，更重要地是老師能從反饋中讀懂學生的“求知點”。

如在學習扇形統計圖時，老師課前布置學生預習。一上課，老師拋出問題“關于扇形統計圖，你知道了什么？”學生們暢所欲言，說到了扇形統計圖的形狀、扇形與整個圓的關系，還發現了扇形里標的數據不是具體的數量，而是各部分與總體的百分比。在匯報中老師知道了學生已經了解了扇形統計圖的特點與作用，還知道了學生繪制受條形統計圖、拆線統計圖的知識遷移影響，學生們對如何繪制扇形統計圖很感興趣。繪制扇形統計圖雖然不是本課時、單元的教學要求，但學生們的思維已經到“門口”上了，只要跨一步就進去了。教師先帶領學生復習扇形的畫法，再遷移到如何確定圓心角的大小，扇形統計圖就這樣不露痕跡地、自然而然地畫出來了。從實際的情況來看，大部分學生能掌握這一知識點。學會畫扇形統計圖，對讀懂扇形統計圖這一教學目標也有很大的幫助。課堂上，老師做一個好的傾聽者，學生有話愿意說。學生愿意說，老師認真聽，知道學生的需求，老師就可以作一個好的引導者，引領學生大步前進。

三、明白學生的“困惑點”

作一個好的引領者，不僅要知道學生的“求知點”，還要了解學生的“困惑點”。如何能知道學生的“困惑點”？找到學生的困惑點，這對于年輕老師來說是比較困難的。比較簡單的辦法是當學生遇到困惑時，不是告訴學生怎么解答，而是請學生先說說你是怎么想的。“我是怎么想的？”這看似簡單的方法中有玄機。學生在“說一說”的過程中再次梳理思路，老師在聽學生“說一說”的過程中能明白學生的“困惑點”。明白學生“困惑點”的所在，引導起來更有針對性，學生聽得也更明白。

例：修一條路，甲隊單獨修20天完成，乙隊單獨修30天完成。兩隊合修這條路，中途甲隊因另外有事停工5天，修完這條路乙隊用了多少天？

在完成這道練習時，大部孩子這樣解答：

1÷（+） =12（天） ×5= ÷ =7.5（天） 12+7.5=19.5（天）

學生是怎么想的呢？先求出如果甲乙合做完成，一共需要12天，甲有五天沒做，也就是少做了這項工程的1/4。思路到這還是正確的，錯誤點在這個1/4不是全部由乙來完成，如果這樣的話，甲用了7天，乙用了19.5天，差了12.5天，不符合題目5天的條件。如何順著學生的思路給予幫助呢？全盤否定學生的方法，會打擊學生的積極性，如何順著學生的思考進行引導呢？這一題可以先假設他們先一起做了7天，接著乙單獨做5天，然后再一起完成，分成三個時間段。這樣順著學生的思路還是先求出如果一起完成12天做完。列式是：

1÷（+）=12（天） ×（12-5）= ×5= 1- - =

÷（+）=3（天） 7+5+3=15（天）

這一題分析到此，如果就此結束，以后遇到這一類的題學生還是只有一小部分學生會解答，大部分學生還是處于云里霧里，沒有真正明白。怎么辦呢？需借這一題講透徹，才能觸類旁通。這一題還可以這樣思考：

方法一：把乙單獨做的部分先去掉，算出合作的天數，再加上單獨做的5天，就是乙隊修完這條路所用的天數。

（1- ×5）÷（ + ）+5= ÷+5=10（天）

方法二：假設甲沒有停工，把甲5天做的工程量加到總量里，這樣工作總量就變成了 ；再用工作問題除以工作效率和。

（1+ ×5）÷（ +）= 1÷=15（天）

站在學生的角度，去理解學生的所思所想，與學生思維上產生共鳴，老師的引導才更有針對性，能更輕松地“扶”學生一把，讓學生的思維更進一層。

四、掌握學生的“認知盲點”

知識上的“盲點”是指因對題目中的條件視而不見或者考慮不周，從而導致出錯。如何針對學生的“盲點”開展教學呢？如求半圓的周長學生們常出錯，這個知識的“盲點”是什么呢？是把圓周長的一半當成半圓的周長，漏加直徑。如何解決這個問題呢？教師可以先請學生畫出一個圓和一個半圓，再讓學生用彩筆描出圓周長的一半和半圓的周長，在畫一畫、看一看、想一想、辨一辨的過程中真正區分圓周長的一半與半圓周長的區別與聯系。

教師們常借圓面積公式的推導過程“做文章”，如“拼成后的長方形的周長與圓有什么關系”，這個問題會有大半個班的學生答不出來，為什么會這樣呢？一個重要原因是課的重心放在了面積的推導，忽略了周長的對比。如何“一箭雙雕”呢？課前，教師可以布置學生剪兩個大小一樣的圓，其中一個圓按教材的要求把它分成若干（偶數）等份，剪開，再嘗試拼一拼。課上老師讓學生彩筆描出圓的周長，這一似乎是微不足道的“描”，把拼成后的近似的長方形的長與圓的周長一半建立起了聯系，明白πr就是長方形的長。推導出圓的面積公式之后，教師再次讓學生觀察對比圓與拼成的長方形的周長。通過對比發現長方形的周長比圓的周長長，多了兩條寬的長度，也就是多了兩條半徑。有了這一個不經意間的對比，學生在解答類似“把一個圓割成若干個小扇形，拼成一個近似長方形，量得長方形的長約為6.28cm，求這個長方形的周長和面積。”這樣的題就不會束手無策了。

作為教師要備好一節課，如何“備學生”顯得尤為重要。教師備課時應站在學生的思維線上，多想想想學生的“認知起點”“求知點”“困惑點”和“認知盲點”，精心設計各個教學環節。既認真研究教材，又用心研究學生，這樣，教師在課堂才能游刃有余，學生在課堂才能如魚得水。

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（責任編輯 史玉英）