走向共同理解的職業教育教師合作
——文化課與專業課整合的視角

陳 鵬

走向共同理解的職業教育教師合作
——文化課與專業課整合的視角

陳 鵬

基于哈貝馬斯的交往理解理論，從課程整合的視角，職業教育文化課程教師和專業課程教師應形成共同的理解，圍繞共同的目標，在教學設計、教學實施和教學評價中通過不同的方式實現二者的主體協同，在相互理解中彼此貢獻各自的課程智慧，促進文化課程與專業課程之間的相互融合，進而促進完滿職業人的培養。

職業教育；教學設計；教學合作；教學評價；共同理解

教師合作本質上是一種基于多邊主體的教育關系體的維系。法蘭克福學派的代表人物哈貝馬斯（Habermas）從批判理論出發，重構了關系中雙邊主體交往的理解過程。他認為，“理解”的最狹隘意義是“兩個主體以同樣方式理解一個語言學表達”；最寬泛的意義則是“表示在與彼此認可的規范性背景相關的話語的正確性上，兩個主體之間存在著某種協調”；此外，還“表示兩個交往過程的參與者能對世界上的某種東西達成理解，并且彼此能使自己的意向為對方所理解”；總體而言，雙邊主體達成理解的共同目標是“導向某種認同”，“認同歸于相互理解、共享知識、彼此信任、兩相符合的主觀際相互依存”。[1]在此基礎上，哈貝馬斯將社會勞動定位為一種“目的性行動”。[2]如果將教學行為作為一種社會勞動的話，那么教學交往將是一個為了共同的“理解目的”而進行的勞動過程。

基于文化課程與專業課程整合的視野，就職業教育雙邊教師的合作交往而言，狹義的“理解”就是他們認同“文化課程與專業課程的整合”這一語言學表達及其意蘊；廣義的“理解”就是在此基礎上，二者通過合作的方式推進這一“語言學”理解的實踐表達；并進而通過“相互理解”的形式達成最終的“共同理解”。即職業教育文化課程教師與專業課程教師的合作，應以認同“文化課程與專業課程的整合”這一語境，以培養學生的完滿職業能力為共同理解目標，并通過相互理解、共同合作的方式實現共同目標達成的一種協同合作行為過程。在這一過程中，雙方彼此貢獻各自的課程智慧，通過課程整合的推進，致力于完滿職業人的培養。而在現實的我國職業教育實踐中，雙邊教師并沒有充分意識到這一點，合作關系松散甚至彼此孤立、敵視，不能發揮1+1＞2的協同最優化功能來推進技術技能型人才的綜合成長，因此，必須予以高度重視。本文將從教學設計、教學實施和教學評價三個維度論述二者合作的具體方式。

一、教學設計中的共同理解：從邏輯起點到踐行介質

美國學者布雷格斯（Briggs）認為，教學設計是分析學習需要和目標以形成滿足學習需要的傳送系統的全過程。[3]一般而言，教學設計包括學習者特征和需求的分析、教學目標的確定、教學內容的設計、教學策略的選擇、教學環境的創設和教學評價的設計等六個方面。其中，教學目標的確定和教學內容的設計是教學活動實施之前尤其重要的兩個環節，也可以說是泰勒課程模式運作的前兩個步驟，即課程目標設計和課程內容開發。基于交往理解的理論，尤其是在當前教學關系沖突的背景下，在合作教學中進行課前設計遠比單獨的課程教學更重要。[4]還有學者指出，課前討論與合作（pre-discussionandco-planning）作為合作教學的一種路徑，旨在為雙方提供一個對課程目標的共同理解和課程講授主題的選擇，以確保雙方后續教學行為的相關性和一致性。[5]即在真正的教學實施之前，雙方應在某些方面達成一致的“理解”。就職業教育課程整合的視角而言，教學目標和內容的設計是文化課程教師與專業課程教師進行實質性教學合作的起始點。

（一）“完滿性”的培養目標：共同理解的邏輯起點

工作世界的變化，使得我們無法預測以后將要從事什么樣的工作以及如何從多種工作中選擇合適的工作。因此，職業教育必須將“一技之長”的技能型人才培養目標轉向“軟硬融合”的完滿職業人格的發展上。聯合國教科文組織認為“完人”“努力追求理智上的融貫性”“他所尋求的快樂不是機械地滿足欲望，而是具體地實現他的潛能和認為他自己和他的命運是協調一致的想法”。[6]洛克理想中的“紳士”是既懂得禮貌，又具有獨立思考能力的有良知的人，即彬彬有禮、德才兼備的紳士。“完滿性”的“人格”是“個體的各種內在潛力和力量的較為穩固持久的組織系統”，不僅包括“理性”因素，而且還包括“非理性”因素。[7]綜而述之，完滿的人是一種集理性、非理性于一體，或者集工具性與人文性于一身的完整的人。因此，懷海特還認為，教育的目的應該“造就既有文化又掌握專門知識的人才”，專業知識是人才起步的基礎，文化則將人才引向深奧高遠之境。

就課程的實踐來看，沒有一門單獨的課程能夠執行這種完整人才發展目標達成的任務，而是需要所有課程教師的通力合作，建立在對這種“完滿性”的培養目標共同理解基礎之上，盡可能地基于整合性人才培養目標這一邏輯起點，設計每一類課程目標。在教學目標的具體設計中，每個項目領域的文化課程教師與專業課程教師都應組成合作團隊，對于課程目標的綜合性設計彼此貢獻智慧。就專業課程目標的文化性整合而言，文化課程教師要敢于承擔規避專業課程教師行為主義取向的技能訓練的偏頗，主動參與后者的課程目標設計，在職業文化發展、創新思維培養、批判性思維養成和職業倫理提升等方面給專業課程教師獻計獻策；專業課程教師也應主動尋求文化課程教師的幫助，在專業課程的整合性目標發展上請求建議，將職業技能的培養與文化課程的目標有效融合，實現技術技能型人才培養的高端化，為現代制造業和服務業提供大批急需的創新型、智慧型、卓越型、綠色型的中高端人才。就文化課程目標的職業性整合而言，專業課程教師應將專業課程大綱主動提供給文化課程教師，在課程目標的實用性、專業性和技藝性方面給文化課程教師提供整合建議。沒有專業導向的文化課程就如同空中樓閣，顯得虛無縹緲；沒有專業課程教師支持的文化課程教學就如同一場獨角戲，久而久之，會失去信賴的“觀眾”。因此，要使學生對所謂“枯燥”的文化課程感興趣，必須進行專業導向性設計，而在文化課程教師本身專業知識和水平有限的情況下，專業課程教師的幫助無疑是一個上好的路徑。

（二）“整合性”的課程內容：共同理解的踐行介質

教學內容是實現教學目標的核心媒介，是培養完滿職業人的內容落腳點。就傳統的課程分野而言，文化課程是普通文化知識的重要載體，傳承普適的文化知識、人文社科知識、科學理論知識和思想道德素養等；專業課程則是傳授基本的專業理論知識、專業技藝形成機理、專業技能養成方法等。整合性的課程目標要求無論是文化課程還是專業課程都必須超越單一課程知識傳授的狹隘視野，從完滿職業人培養的視角，在堅持課程主導性知識建構的基礎上，滲透一定的職業傾向或文化傾向，體現課程內容的“整合性”。課程內容的整合性建構除了單邊教師本人的努力外，也需要雙方教師彼此素養的互惠互利。

教材是教學內容的基本載體，但現實中我國職業教育的教材還沒有充分體現課程內容整合的趨勢。因此，這里所講的教學內容是以教材為基礎、但不限于教材本身的一種能夠有效轉化成學生認知結構、技能體系的一種媒介。為實現這種教學媒介的整合性建構，雙方教師必須共同合作參與對方的課程內容設計。其中，文化課程內容的整合性設計可采取專業課程教師引導、文化課程教師主導的漸進式合作邏輯。以數學課程內容的設計為例，首先專業課程教師必須將其所任教專業課程中所涉及到的數學知識一一列舉出來，并將每個知識點的專業意圖進行詳細說明，進而提供給數學教師；數學教師在收到專業課程教師所提供的數學知識點及其說明后，應在兼顧數學知識發展邏輯和工作過程所需知識的基礎上對數學知識點進行重新梳理、規整以及補充和完善；最后數學教師將這些整理后的與專業知識相關的數學知識點再次返回給專業課程教師，實現教學順序的進一步調整和優化，最終形成具有專業導向的數學課程知識結構。另一方面，專業課程內容的整合性設計可采取專業課程教師為中心、所有文化課程教師集群推進的合作方式。以“服裝造型設計”這一專業課程為例，該課程教師應組織服裝設計專業中所有文化課程任教教師形成集群型團隊，首先向各文化課程教師介紹“服裝造型設計”這一工作任務的各項素質要求；在此基礎上，各科文化課程教師從所教文化課程的視角對相關的綜合素養產生共鳴，如語文教師對服裝特殊造型冠名的優化、數學教師對服裝造型的幾何評價、藝術教師對服裝造型的審美評估、思想政治教師對服裝造型的中國元素滲透、體育教師對服裝設計的人體機理匹配等分別貢獻自己的人文或科學智慧；最后該專業課程教師匯總所有文化課程教師的建議，與相關專業知識的不同方面巧妙的融合起來，形成具有文化導向的專業課程，為高端服裝造型設計師的培養提供有效的課程媒介。

二、教學實施中的共同理解：從“雙邊”合作到“三邊”協作

教學實施是整個教學流程中最為關鍵的環節，作為狹義教學的代名詞，它是一個教學流程的主體骨架。因此，教學實施中的教師合作就顯得尤為突出。雙方教師必須通過在相互理解、彼此共享中，推動知識整合的動態轉化。圍繞合作教學實施的具體方式，相關學者從不同角度做出相應劃分。例如，美國達爾頓州立學院的瑪麗蓮?赫爾姆斯（MarilynM.Helms）和田納西大學查塔努加分校的約翰?阿爾維斯（JohnM.Alvis）與瑪麗蓮?威利斯（MarilynWillis）等教授總結提出了交互式合作教學（interactiveteam-teaching）、參與者—觀察者合作教學（participant-observerteam-teaching）和輪流式合作教學（rotationalteam-teaching）三種由深到淺的合作教學模式[8]；我國臺灣地區國立高雄餐旅大學的馮莉雅（LiyiaFeng）、江敏慧(Min-HueiChiang)等學者創造性提出了偶然性合作（sporadic）、互補性合作（complementaryapproach）、雙邊互動性合作（bi-relational）和三邊互動性合作（tri-relational）四種由淺入深的合作教學模式。[5]根據他們的解釋，前者中的“參與者—觀察者合作教學”和“輪流式合作教學”都屬于后者中的“偶然性合作”方式，在這些合作中，雙方教師雖然貢獻了各自的經驗財富，但并沒有推動彼此整合性的實質性合作；前者中的“交互式合作”與后者中的“雙邊互動性合作”基本同義，二者皆強調教師雙方之間的互動性合作，而后者中“三邊互動性合作”是在教師雙邊互動的基礎上，考慮了學生的需求，是一種更加高效與有意義的合作。在此論述文化課程教師與專業課程教師教學實施合作中，將在部分地借鑒相關模式優勢的基礎上，主要運用上述臺灣學者基于校企合作視角下學校教師與企業專家合作教學所采用的“雙邊互動性合作”和“三邊互動性合作”的兩種模式。

（一）雙邊互動性合作教學：為了學生的完滿性發展

“雙邊互動性合作教學”與“互補性合作教學”不同的是，后者只強調雙方教師為了共同的目的貢獻各自的教學經驗和行為，而前者要求雙方教師必須對彼此的教學經驗和行為具有敏感性，[5]共同促進雙邊教學的變革。在某種程度上，有組織的教學關系往往比雙方的教學內容本身更重要。在這種教學關系中，雙方共同積極地參與評論既定的話題，并伴隨活躍的交互式對話和辯論，[8]以促進“共同理解目標”的最后實現。雙方教師作為“具有深度相互敏感”的代理人[9]，將決定有關知識如何通過有意義的方式傳授給學生。這一過程要求教師們修改常規的教學，使其與另一位教師的教學內容具有相關性，進而支持一個融合性知識教學的實踐。因此，在學生面前，這種教學將是一個融合兩種不同知識的相關性、整合性教學實踐，將有利于學生實現對兩種知識的聯系和整合性構建。就職業教育文化課程知識與專業課程知識的整合而言，這種雙邊互動性合作教學無疑是一種推動文化課程教師與專業課程教師合作的較為有價值的教學方式。

為了實現文化課程知識與專業課程知識之間的融合，文化課程教師與專業課程教師在既定的整合性課程目標與教學內容基礎上，除了貢獻各自的學識經驗外，還必須對彼此的教學內容及其行為方式相互影響，通過在課堂上增強文化知識與專業知識的聯系，建構學生整合性的認知結構，進而培養綜合職業能力。首先，在理論課程的講授中，雙方教師盡可能地參與對方的課堂教學，可以采用“主持人—旁觀者”的方式分配角色，即以一方作為課堂講授的主持人，另一方作為課堂的參與者。以文化課程為例，在該課程教師講授理論的過程中，專業課程教師應參與整個課堂的教學過程，通過觀察、聽取、監控的方式，以旁觀者的身份，一方面，總結歸納文化課程中與所任教專業課程相關的知識點，做到為我所用；另一方面，發現文化課程教師講課的問題所在，進而從專業課程知識相關性的視角，為其提出整合性教學的針對性建議，如文化課程教學應注意企業實踐典型案例的融入等，進而推動雙方整合性教學的實踐。反之亦然。其次，對于實踐課程的教學或實習而言，由于目前主要被專業課程教師所主導，因此，文化課程教師就需要在學校的支持下主動參與到專業實踐課程教學尤其是實習中。以“旁觀者”的身份，在專業實踐性教學或實習中，文化課程教師應認真觀察和了解學生的專業知識發展需要和綜合職業能力的培養需求，不斷拓寬自己的專業視野和綜合涵養，將其帶到自己的課堂教學中，更好地完善自己的課程教學，提高教學的職業導向性；在此基礎上，還需要以“貢獻者”甚至“當事人”的立場，從學生綜合職業發展的需求出發，建議專業課程教師甚至企業師傅在實踐性教學中盡可能地融合綜合文化知識、科學文化素養、職業倫理品質等文化課程視角的教學內容，進而實現文化課程與專業課程教學的一體化。

（二）三邊互動性合作教學：基于學生的整合式建構

然而，就如同一句古老的哲學諺語一樣，“如果有棵樹在森林里倒下了，但是沒有人聽到，那么它發出聲音了嗎”？也就是說，在合作教學中，只有教師們的合作行為，沒有學生們的積極反應，那么這一合作教學將不會成立，更不會成功。“雙邊性合作教學”盡管強調了雙方教師之間的互動，但是卻忽略了教師與學生之間的聯動，教師在教學中并沒有關注學生是否對整合性教學內容有充分理解，認為知識的習得和技能的養成是在教學影響下的一種想當然的結果。基于哈貝馬斯的交往理論，雙邊教師對學生的共同理解是他們的一種核心價值取向。因此，有效的教學不僅僅是教師傳輸知識、培養技能的過程，還包括學生對知識、技能的積極理解和主動建構的過程。這正是整體主義課程觀的本質特征之一，即課程要通過學生實現實質的轉化，否則，兩種課程、兩種課程教師之間的聯系僅僅是機械的聯系。正如羅恩?米勒（Miller,R.）所言，“一種‘課程’不是教師帶入教室的預先設定的計劃”，而是“在教師、學生和世界的交互中顯現的”。[10]

“三邊互動性合作教學”就是在這一假設的基礎上，將學生這一主體建構到雙邊教師合作關系體中，從而形成一種具有三重主體角色的教學共同體。“三邊互動性合作教學”將雙方教師的有意識行為和學生的主觀努力放在一個共存的合作模式中，[5]它不僅要求教師在教學合作中主動關心學生的反應和學習能力，還要求學生進行積極的感知、思考、學習和最后的知識建構。教學的成功源于學生真正的學習，因此，“三邊互動性合作教學”是最為有效的一種合作教學方式。

在職業教育教學實踐中，文化課程教師與專業課程教師的合作也不能僅僅局限于二人的“雙簧戲”中，還要迎合“觀眾”學生的整合發展需求，積極關注學生的學習行為變化，在與學生互動中彰顯合作的價值。根據建構主義學習理論，學生求知的過程是一個主動建構、由舊知識體系演化為新知識體系的過程。但是這一認知結構的變化只有借助外力的支持，才能走得更遠。維果斯基的“最近發展區”理論恰恰凸顯了教師作為教學的促進者，推動有效教學的重要價值。為促進學生實現對知識的主動理解和技能的有效生成，文化課程與專業課程教師需要在他們與學生之間建立一個高級別的互動行為和對話。以測繪類專業的數學課程的合作教學為例，首先，數學課程教師在學生已有知識水平的基礎上，為學生提供一個新的知識點，讓學生討論某一數學問題解決的辦法；而后，專業課程教師提供一個測量實踐中的有關案例，為他們的討論補充材料；最后，要求學生圍繞這一案例，運用呈現的數學理論知識，選擇一個解決實際問題的最佳方案。在學生的討論中，雙方教師協助學生根據實踐的具體情況分析各種方案的不同效果，進而促進學生更加深入的分析問題，找到解決問題的最為有效的辦法。與此同時，雙方教師還需要根據學生的反應，及時調節他們的教學方法，以便更加有效地促進學生對新知識的掌握和新技能的習得。相應地，在測繪類專業課程的合作教學中，數學教師也應圍繞專業理論的學習或實踐技能的培養為學生提供一個及時的數學理論范式的植入，增強學生整合數學知識與專業實踐的能力。可見，在“三邊互動性合作教學”中，合作的中心已經遠遠超越了雙方教師為合作而合作的教學行為，而是轉移到了學生身上，將教學的“參與性主體”置于兩個“主導性主體”的中心，將學生綜合職業能力的發展作為合作教學的終極目的。

三、教學評價中的共同理解：從統一標準到協作考查

教學評價從廣義上分為對教師教學行為的評價和學生學習效果的評價。本研究主要采用狹義的概念，即將教學評價界定為教師對學生學習效果的評價。就教學的整個流程而言，教學評價是教學實施過程的最后階段，是檢驗學生知識獲得、技能習得的重要手段和必要步驟。在職業教育中，文化課程教師與專業課程教師共同合作，通過整合性教學目標與融合性教學內容設計，以及教學實施過程中的協同工作，為學生綜合職業能力的發展提供了可能性。然而，這種可能性最終是否成為現實，同樣需要雙方教師的團隊協作，共同實現對學生的發展性評價。

（一）共同制定評價標準：達成評價共識

評價標準的制定是教學操作性評價的前提和基礎，在某種程度上也是教學設計的重要組成部分。以哈貝馬斯“交往中的理解”為理論基礎，文化課程教師與專業課程教師的合作性評價是以學生為中心的建構性理解，為此他們對學生的評價必須達成某種共識，即他們要實現對學生的教學評價，必須首先協同建立一個可行的整合性評價標準。評價標準一般是建立在對目標的解構之上，是人才培養目標在不同維度上達到相應水平和質量的規定性指標。文化課程與專業課程整合視角下的職業教育，定位于整體主義哲學視野下具有綜合職業能力的完滿職業人的培養。這一培養目標突破了傳統的知識本位、技能本位、人格本位和素質本位職業教育的語境，將知識與技能、知識與人格、技能與人格相互統一于一體化的職業人格的完滿構建中。因此，評價標準的制定也應體現各種素養之間的融合性與互動性，實現評價指標體系的整合性建構。

為實現文化課程與專業課程整合視角下對學生學習效果的整體性評價，無論是文化課程的教學評價還是專業課程的教學評價，其評價標準都要在雙方教師的協同下制定，以分別體現文化課程評價的職業導向性和專業課程評價的文化滲透性。一方面，對文化課程學習效果評價的標準應體現一定的職業引導性。在當前我國職業教育文化課程的考核中，主要還是采用紙筆考試的方式，為此，在設計試卷或平時測驗試題時，文化課程教師應征求專業課程教師的建議和專業支持，例如，在數學考試的應用題設計中，應在特定專業領域的專業課程教師的支持下，多植入一些與未來職業實踐相關的典型案例，以實踐應用的方式考查學生對文化課程理論知識的掌握程度。另一方面，對專業課程學習效果的評價也要滲透相關的文化素養考查。就專業理論課程而言，其課程的考核應體現與文化課程知識的連貫性和銜接性，文化課程教師應在專業理論課程試題的設計時，向專業課程教師表明相關文化課程知識進展的程度以及學生達到的相應水平，做到專業理論知識考查的難易度相當以及通識知識的有序遷移；就專業實踐課程或實習而言，不僅僅考查學生對技能的掌握程度和水平，還要重點考查學生基于工作過程的任務執行的綜合表現情況和生成產品的整體質量，為此，文化課程教師應參與項目任務的設計過程，從任務表現的團隊性、情感性、意志力以及產品規格的藝術性、創新性和綠色性等方面為專業課程教師的評價貢獻綜合智慧。此外，文化課程教師和專業課程教師還可以共同制定一個綜合性的評價手段和標準，在所有課程結束后考查學生對文化課程知識與專業課程知識的最終融合程度，例如，雙方應共同為畢業設計(論文)的創作要求進行綜合設定，要求學生通過這一最終的綜合實踐課程的訓練，實現對諸如項目設計與開發能力、項目組織與團隊執行能力、項目綜合評估能力等相關綜合職業素養的達成。

（二）相互協作參與評價：檢驗共同目標

有了共同的評價標準，就要付諸評價的實踐。基于哈貝馬斯的“關系性理解”理論，無論文化課程教師還是專業課程教師，在學生面前都不是單一的評價者，而是以學生為中心聯結而形成的具有雙邊主體的統一體。在這一雙邊主體的統一體中，為協調雙方之間的關系，體現評價雙方主體的價值需要，必須在二者之間建立起一條溝通的渠道，以形成一種規范化的交往結構，進而產生協調一致的行動。因此，文化課程教師與專業課程教師的合作評價，是建立在對學生的終極完滿發展目標的共同理解基礎之上，并憑借達成共識的評價標準，進而進行協同合作的綜合性評價。

在具體的合作評價中，雙方溝通的渠道和交往的結構便成為推動評價有效運行的關鍵要素，即雙方教師如何協同參與評價。前述的評價標準僅是從最終的結果性要求來衡量學生對知識和技能水平的掌握情況，但是在具體評價的過程中卻不僅僅體現在終結性評價中，還表現在學生學習行為的過程性評價中，即要建立以學生為中心的動態評價交往結構。為此，雙方教師應相互參與對方的課堂教學評價、實踐教學評價和結果性評價。首先在文化課程的教學過程中，專業課程教師應深入前者的課堂教學中，通過對學生行為表現的觀察，協助文化課程教師對學生進行過程性評價，進而完善文化課程的教學。例如，學生可能對數學這種枯燥的理論課程知識的習題考查感覺比較困惑，因此，教學效果并不理想，而專業課程教師可以建議平時的習題也應多滲透一些專業案例，化解理論知識掌握的障礙，提高學生學習的積極性，進而增強學習的效果。其次，在專業課程的教學中，文化課程教師也要深入到專業課程的課堂或實踐教學中，從學生的綜合表現程度評價學生對專業技能掌握的即時水平，進而為專業課程教師的評價提供綜合性引導。再次，在文化課程教學的終結性評價中，專業課程教師也應參與到文化課程紙筆評價的批閱中，從學生理論聯系實際、運用通識知識解決專業問題的能力等方面對學生進行專業傾向性評價，而不僅僅是對文化理論知識的機械性掌握進行評價。最后，在專業理論課程和專業實踐項目的終結性評價中，文化課程教師也應去積極、敏銳地發現學生在專業課程知識掌握和職業技能實踐中對于通識知識的掌握和應用程度，尤其是學生在完成一項完整性的職業任務或產品設計時，所表現出的綜合品質。總之，雙方教師對學生的綜合性評價起于共同的理解，形成于共同的理解，最終走向共同的理解。

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G710

A

1674-7747(2017)22-0032-06

江蘇省高校“青藍工程”項目（項目編號：蘇教師（2016）15號）、江蘇省高校哲學社會科學優秀創新團隊“江蘇職業教育現代化研究”項目（項目編號：2017ZSTD020）

陳鵬，男，江蘇師范大學教育科學學院副教授，博士，主要研究方向為職業教育課程與教學論。

[責任編輯 張棟梁]