文言文教學不可忽略課文內容的概括和分析

高慶友

摘 要： 文言文閱讀教學有“言”無“文”、有“言”少“文，導致文言文課程價值嚴重萎縮。本文從近五年課標卷第6題說起，從文言文閱讀教學中常被忽略的“概括和分析”入手，闡述“概括和分析”語文活動教學流程，訓練學生生成“概括和分析”的語文能力和語文素養，彰顯文言文教學的課程價值。

關鍵詞： 文言文教學 概括和分析 語文活動 能力生成 素養形成

一、2012年至2016年課標卷第6題考什么

先看近五年全國課標Ⅰ卷文言文的選文，2012年的選文是《宋史·蕭燧傳》，2013年的選文是《明史·馬文升傳》，2014年的選文是《明史·韓文傳》，2015年的選文是《宋史·孫傅傳》，2016年的選文是《宋史·曾公亮傳》。試卷選文都是正史中的人物傳記，朝代集中在宋代、明代。再看第6題考什么：近五年的第6題題干表述都是“6.下列對原文有關內容的概括和分析，不正確的一項是（3分）”，從題干可知，考核目標是“內容的概括和分析”，考分析綜合能力。分析綜合能力是分解剖析和歸納整理的能力，在理解基礎上進一步提高能力層級，能力層級為C級。再具體看“概括和分析”：高考文言文傳記的閱讀材料會描述和評價關涉傳主的事6至10件，而命題者會把6至10件事分為4方面作為切入點，用A.B.C.D四個選項對4個方面的事件進行概括和分析，而這四個選項根據事件內容一般會從傳主的行為事跡、性格品行、作者對傳主的情感態度（評價）方面設題。如2016年課標Ⅰ卷第6題A.B.C三個選項是從傳主曾公亮的行為事跡方面進行的概括和分析，D選項是從作者對傳主曾公亮的情感態度（評價）方面進行的概括和分析；又如2015年課標Ⅰ卷第6題B選項是從傳主來護兒的行為事跡方面進行的概括和分析，C選項是對傳主來護兒性格品行方面進行的概括和分析，A.D選項是從作者對傳主來護兒的情感態度（評價）方面進行的概括和分析。綜合近五年課標卷第6題所考的概括和分析，就是在理解閱讀材料的基礎上，篩選文中的信息，概括事件要點，概括事件中心意思，概括作者在文中的觀點態度，然后通過對事件的分析支撐概括的內容。考題考什么，是對課程內容的反映，是對教學內容的檢測，概括和分析能力和素養在文言文教學過程中通過設計語文活動培養和生成，所以文言文教學不可忽略對課文內容的概括和分析。當下文言文教學現狀如何呢？

二、文言文教學現狀

直面當下的文言文課堂教學，普遍存在有“言”無“文”、重“言”輕“文”、“言”“文”割裂的事實，教學過程就是文言實詞、虛詞的意思及用法解釋，就是文言句式的語法辨析，就是句子的翻譯。文言文閱讀教學課上成了古代漢語詞義解釋課，上成了文言特殊句式和一般句式的對比辨析課，上成了整篇課文的句句翻譯課，上成了機械記憶背誦的文言知識課。

《普通高中語文課程標準》（實驗稿）在“課程目標”、“閱讀與鑒賞”部分闡述道：“發展獨立閱讀的能力。從整體上把握文本內容，理清思路，概括要點，理解文本表達的思想、觀點和感情。”在“課程性質”中強調“全面提高學生的語文素養，充分發揮語文課程的育人功能”。文言文閱讀教學就是要落實課程標準中“課程目標”的要求，把文言文閱讀上成真正意義上的閱讀課，而不是單一的“言語”課。若文言文閱讀課長期有“言”無“文”，就會導致文言文課程價值嚴重萎縮。同樣高考生做第6題時由于缺乏整體把握文本內容的能力，缺乏理清思路、概括要點、分析事件的能力，缺乏判斷作者在文中表達的思想感情、觀點態度的能力，將導致學生做題時只能簡單地提取文本信息，結果做題時錯誤率高，甚至在迷迷糊糊中對考題選項進行猜選、亂選。

三、如何在文言文教學過程中實施概括和分析

人教版高中語文必修教材文言文篇目17篇，按體裁輯文。必修①古代記敘散文3篇，必修②古代山水游記3篇，必修③古代議論散文4篇，必修④古代人物傳記3篇，必修⑤古代抒情散文4篇。古代記敘散文要概括和分析記敘的事件和作者的觀點態度，古代山水游記要概括和分析游覽時的所見所聞和所感，古代議論散文要概括和分析作者的觀點和支撐觀點的論據，古代人物傳記要概括和分析傳主行為事件和作者的觀點態度，古代抒情散文要概括和分析觸發抒情的景和事及抒發的情感。這里以古代人物傳記《廉頗藺相如列傳》為例，例說教學過程中實施概括和分析的語文活動。

（一）梳理——信息提取和篩選。

以《廉頗藺相如列傳》第18段、第19段教學為例：在疏通文義的基礎上進行語文活動：學生動手標注段落中的句子，梳理藺相如的言行，即藺相如所做的事，然后學生說出來：1.（（廉頗）宣言曰：“我見相如，必辱之。”）相如聞，不肯與會。2.相如每朝時，常稱病，不欲與廉頗爭列。3.已而相如出，望見廉頗，相如引車避匿。4.藺相如固止之（舍人）。5.（相如雖駑，獨畏廉將軍哉？）“顧吾念之，強秦之所以不敢加兵于趙者，徒以吾兩人在也”。6.“今兩虎共斗，其勢不俱生。吾所以為此者，以先國家之急而后私仇也”。

通過梳理第18段、第19段，提取藺相如所做的事四件，所說的話兩句。學生對這兩段中描述藺相如的信息提取完整了，兩段的文意也就理解明白了。

（二）概括和分析——歸納內容，概括中心意思，分析原因。

還是例說第18段、第19段。在信息提取和篩選的基礎上進行語文活動：訓練學生對藺相如所做的事、所說的話進行概括和分析。如何歸納內容，概括中心意思，分析原因呢？先將同類意思事情合并，然后概括行為，抽象出中心意思。如1、2、3件事可以合并在一起，行為是藺相如退讓避匿，中心意思是表現藺相如明大義、識大體、顧大局和不計私仇的高義，因此可概括為：藺相如不與廉頗相會、爭列、避匿，表現了藺相如明大義、識大體、顧大局和不計私仇的高義；4、5、6可以合并在一起，藺相如不與廉頗相斗的原因是“吾念之”、“為此者”，中心意思是表現藺相如以國家前途為重的品質，因此可概括為藺相如不畏廉頗，但不與廉頗相斗的原因是兩人在，其勢在，強秦不敢加兵于趙，表現了藺相如以國家前途為重的品質。

通過概括和分析等語文活動，學生可類化歸納事件，理解作者對事件的觀點態度和思想感情，通過這樣有范圍、有目的的訓練，形成概括和分析閱讀內容的能力。

（三）學生命題——將概括和分析能力落實在課文中。

為了加強概括和分析能力實踐，在學生提取、篩選信息，對文段進行概括和分析的基礎上，指導學生考查概括和分析能力。通過動手命題，學生對文段內容的信息提取和篩選會更全面、更精準，對文段事件的歸納和概括的思考會更深入，對文段內容作者的觀點和態度的把握會更明晰，對題目選項的內容表達用語會更挑選。通過命題，學生會對閱讀內容有更加深入的領會。比如，引領學生對第18段、第19段進行概括和分析，在理解文意、生生討論、師生討論的基礎上命制題目：

6.下列對第18段、第19段有關內容的概括和分析，不正確的一項是（ ）

A.藺相如聞聽廉頗相見必辱之后，不與之會，不與之爭列。他多次隱忍退讓，不是害怕廉頗，而是兩人不能共斗，以保國家安全。

B.藺相如出門，遠遠看見廉頗，引車避匿。他隱忍避讓廉頗，認為自己職位在廉頗之上，沒有必要兩人正面發生沖突。

C.藺相如堅決挽留門客。他認為隱忍退讓廉頗，不是門客認為的是羞恥的事，而是因為強大的秦國不敢輕易對趙國用兵，是因為我們兩人在趙國，不能因為私仇而相斗共傷。

D.藺相如“先國家之急而后私仇”的高尚品德令人仰慕。他退讓避匿廉頗，是為了避免兩虎共斗，造成兩人不能友好共存，給強大的秦國用兵趙國找到機會。表現了他明大義、識大體、顧大局、不計私仇、以國家為重的品德精神。

此題不正確的一項是B。錯在藺相如隱忍避讓廉頗的原因分析：一是“認為自己職位在廉頗之上，沒有必要兩人正面發生沖突”，句與句之間不存在因果關系；二是“認為自己職位在廉頗之上，沒有必要兩人正面發生沖突”，在原文中找不到依據。

以上設題A項是傳主藺相如兩件事的概括和分析，B項是藺相如一件事的概括和分析，C項是藺相如一件事的概括和分析，D項是作者觀點態度的概括和分析。這樣設題對接了高考文言文閱讀第6題的命題思路，更重要的是通過命題，提高學生對閱讀內容的概括和分析能力，提高相應的概括和分析的語文素養。

四、文言文概括和分析教學的價值思考

人民教育出版社王本華編審在談及《普通高中課程標準》（修訂版）的思路時說：新課標在“課程目標與學科核心素養”部分的“總目標”的表述是：“高中語文課程根據‘立德樹人的基本要求，從知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度確定課程目標，使學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學習活動，在語文學科核心素養語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解各方面都獲得進一步發展。”她在談及語文課的內容體系構建的思考時說：語文課不僅是知識和文本，還有很重要的一點就是語文活動。在語文綜合活動中利用文本，運用知識，才能轉化成能力，凝結為素養，達到立德樹人的目的，與過去純知識體系理念、聽說讀寫理念是不同的。

在修訂《普通高中課程標準》思路時，人們關注到“語文活動”、“學科核心素養”“立德樹人”這幾個層級層面。而以上論及文言文教學中的“概括和分析”等環節：梳理——概括和分析——學生命題。其實質就是針對文言文教學“概括和分析”設計的小的專題語文活動，通過這樣的語文活動學生學會對閱讀材料進行“概括和分析”的語文能力和語文素養，通過概括和分析文言經典篇目中的人物事跡、品格精神，學生受到傳統文化滋養，滋潤學生的品德，逐步向“立德樹人”的課程總目標邁進。另外，教學文言篇目通過對閱讀內容的概括和分析，學生深入領會閱讀內容，體悟歷史人物和歷史事件，達到傳承民族文化的目的。

基于以上認識和當下文言文教學的片面性，提出文言文教學不可忽略課文內容的概括和分析，做到“文”“言”并重，彰顯文言文閱讀教學的課程價值。