基于對高中學生作文實施多元評價的思考

粟順陽

一、改變單一評價方式，激發學生積極參與

傳統的作文評價方式單一，“學生只負責寫作文，老師負責改作文。”學生不能做寫作學習中的主體和“研究者”，被老師牽著鼻子走。這必然造成學生只看重分數，不看評語的現象。其實高中學生已經具備了一定的語文知識，對于寫作有自己的看法，大多數學生很在意老師對自己寫作的評價，也希望將自己對寫作的看法傳遞給他人，從教育心理學的角度來看，這會給高中語文寫作教學帶來極大的促進，可以使師生之間在寫作交流上達到高度的契合，但經歷三年的高中學習，真正通過寫作評價這個手段來提升寫作水平的學生鳳毛麟角。從“元認知”理論的角度看，讓學生積極參與寫作評價有兩個功效：一是能使學生明白自己在做什么，做得怎么樣，進展如何，意識上喚醒學生回歸學習主體；二是使學習者能隨時根據自己對認知活動的認知，不斷做出調節、改進和完善，使認知活動有效地向目標逼近，增強學生自身對寫作的調控性。

二、熟知評價標準，增強寫作自信

長期單一的評價模式讓學生沒有了寫作欲望，更嚴重的是使一部分學生產生了沒有寫作自信心這一心理障礙，使學生不敢斷定自己的作文到底達到了什么水平，老師們是怎么看待自己的作文的。深究原因，是教師沒有將評價的標準對學生說明說透，導致學生對作文評價上的認知處于模糊狀態。寫作教學過程中，一些教師本身對學生寫作評價不夠重視，甚至有很大一部分教師對高考作文評價標準不以為然，認為這是緊箍咒，遏制了學生思維的發展，不利于寫作教學評價的實施。殊不知，高考評分標準的制定者是嚴格按照課程標準和考試大綱來制定的，而這個標準切合絕大部分學生寫作的思維發展方式。由于不重視，導致部分高中語文教師在評語寫作過程中隨意化傾向特別嚴重，隨意化的評語寫作，讓學生對教師的評價捉摸不定。沒有了明確的衡量標準，學生對寫作產生了為難情緒，寫不好作文理所當然。但是高考作文評分標準唯一論，未免失之粗糙，教學太過功利化，我們可以細化評價標準，做到寫作評價更具人文關懷，讓學生行之有效地掌握針對各類作文評價的準則和標準，讓學生寫作更有自信。

三、引入多元評價，提升寫作水平

多元評價的目的是讓學生在多個評價主體和多層次評價中辨明規范評價，從而在專業規范的評價中發現自己寫作的不足，從而尋求解決的辦法，提升寫作水平。但是多元評價選取的評價主體應有相應的要求：一是具備一定知識水平的家長和社會公職人員，特別是從事與寫作相關的公職人員，如辦公室秘書等等；二是學生同伴，可以起到同伴互助的激勵作用；三是高年級同學對低年級同學的評價，因為他們有過相似的寫作經歷，容易引起他們對寫作評價的關注；四是學校內的其他學科教師，師范畢業的教師自然對學生寫作更能引發關注，同時對學生的寫作關注是教師共同關注的問題，因為學生的寫作能力會相應地反映出學生的審題能力和語言能力；五是該學生的語文教師和學校其他語文教師，畢竟針對每個作品，每位語文教師均有自己的評價關注點。讓學生在多元他人評價這樣一個動態的過程中，不斷接受學習結果的回饋，使其生成新的知識經驗，獲得對寫作新的認識。更重要的是，讓學生在多元他人評價中看到非專業評價和高中語文教師專業評價之間的不同，從而強化在專業評價指導下規范寫作的意識。

盡管高中學生思維的完整結構基本形成并趨于穩定，但是激發高中學生積極參與作文評價，成為作文評價的主體，仍然是一個循序漸進的過程，教師要采用由扶到放的策略，切不可急功近利。教師一定要遵循這樣的原則：首先是構建一個多元的評價體系，激發學生對寫作的興趣；其次是示范評價指導修改文章的基本方法和要領，讓學生直接感知修改作文的全過程，懂得要“改哪里”和“怎樣改”；最后達到作文評價的最高境界——學生自評自改寫作。

我國宋代教育家朱熹說“教人未見意趣，必不樂學”。讓多元評價激發高中學生寫作的興趣，使多元評價成為高中作文教學中的有利平臺。