地方高校師范生教師職業認同狀況的調查分析

周續蓮+牛娜+陳紅彬+趙紅+張淑紅+吳曉紅

摘要：采用問卷方式對寧夏大學九個專業1120名師范生的教師職業認同情況進行了調查，結果顯示，寧夏大學師范生對師范專業的喜歡程度不高，為自己是師范生而感到自豪的人很少；師范生普遍承認教師職業在社會發展中的作用，但是卻認為教師職業的社會地位不高，他們從事教師職業的愿望不是很強烈。結論，師范生對教師職業缺乏內在認同，沒有在內心深處建立比較深的教師職業認同感，教育實習對大多數師范生的教師職業認同感起到了積極的促進作用。

關鍵詞：師范生 教師職業認同 調查

師范生是未來的人民教師，但是他們畢業后是否愿意從事教師職業以及在教師職業上的發展如何，很大程度上決定于他們職前對教師職業的認同狀況。因為有研究表明，師范生的教師職業認同是做好教師職業的心理基礎和心理動力，職業認同水平較高的個體更能認識到教師職業的積極方面，進而促進其學業和職業的發展。因此，作為培養未來人民教師的師范院校及專業應及時了解師范生的教師職業認同狀況，并把它作為提高師范生培養質量的依據。寧夏大學是一所以師范起身的綜合性高校，每年招收近千名師范生，但是從未對師范生的教師職業認同狀況進行過研究。本論文旨在通過調查，了解寧夏大學師范生的教師職業認同狀況，為學校進行有針對性的教師教育工作提供實證依據，同時也為其他師范院校提供參考。

1研究方法

1.1研究對象

2014年3～4月，采用問卷方式對寧夏大學九個專業1120名師范生的教師職業認同情況進行了調查。共發放問卷1200份，實際收回1181份，收回率為98.4%，剔除無效問卷61份，剩余有效問卷1120份，有效率為93.3%。問卷由調查者親自送到師范生手中，采用不記名的方式填寫，答完后收回，調查對象的基本情況見表1。

1.2調查工具

所采用的調查問卷是根據師范生教師職業認同的含義及構成要素編制而成的。問卷包括兩部分內容，第一部分是調查對象的基本信息，第二部分是反映師范生教師職業認同情況及其影響因素的題目。

2調查結果與分析

2.1師范生對師范專業的喜歡程度不高

Blau認為，職業認同是個體對某一職業的積極態度和強烈的投入感，體現為個體維持該職業的愿望和對該職業的喜歡程度，但是從調查結果知道，寧夏大學師范生對師范專業的喜歡程度不高（見表2）。

從表2可知，只有21.2%的師范生非常喜歡師范專業，說明他們對教師職業的態度積極，投入感強烈，對教師職業的認同感比較高。而63.5%的師范生對師范專業的喜歡程度一般，仍有15.36%的師范生不怎么喜歡或非常不喜歡師范專業，即將近五分之四的師范生對自己所學師范專業的態度一般或者消極。總體來說，師范生對師范專業的喜歡程度不高。

2.2師范生填報師范專業的比例高而將其作為自己理想的比例低

師范生為什么不喜歡師范專業？為了深入了解其中的原因，我們從填報高考志愿和選擇師范專業的原因方面進行了調查，結果見表3和表4。

由表3可知，在高考時將師范專業作為第一志愿填報的人數占51.7%，填報第二志愿的占22.9%，這個結果非常喜人。但是再從表4看，把師范專業作為自己的理想的只有24.4%，而75.6%人竟然是因為其他原因報考的師范專業，這可能是近五分之四的師范生不是非常喜歡師范專業的直接原因。喜歡是一種內部動機，喜歡的程度越強烈，在其職業生涯中，就越會把教師作為職業來從事，把教師作為事業來追求，而不喜歡是無動機，在無動機狀態下，個體要么不行動，要么沒有意圖地行動，即“走走過場”。這對于學業發展和將來的教師專業發展都非常不利。

2.3師范生并不為自己是一名師范生感到自豪

王鑫強等人將師范生的職業認同感界定為師范生對將要從事的教師職業和目前自身師范生身份的感知與體驗。寧夏大學師范生對目前自身身份的認識不夠積極，并不為自己是一名師范生而感到自豪（見表5）。

在表5的四個選項中，人數最少的是“為自己是一名師范生而感到自豪”的，僅占7.32%，其次是“為自己是一名師范生不感到自豪”的，占7.41%，而51.0%的師范生對“師范生”這個身份沒有感覺，并沒有因為自己是師范生而感到自豪。師范生對自身身份不能產生積極的感知和肯定性的評價，說明他們的教師職業認同感較低。

2.4師范生普遍承認教師職業的作用但對其地位評價不高

寧夏大學師范生對將要從事的教師職業的感知與體驗見表6和表7。

在表6中，只有7.95%的師范生認為教師的社會地位很高，7.32%認為教師的社會地位低下，而72.9%的師范生認為當前教師職業的社會地位一般。于慧慧認為教師職業認同指教師從心底接受這個職業，并能對職業的各個方面做出積極的感知和正面的評價。師范生對教師職業的地位評價不高，說明他們還沒有在內心深處建立比較深的教師職業認同感。

從表7可知，93.3%的師范生認為教師在社會發展中起著不可或缺的作用。因為教師是人類社會一個古老而特殊的職業，擔負著人類文化繼承與發展的重任，是人類科學文化知識與精神文明的主要傳播者，師范生能認識到這一點，并普遍承認教師在社會發展中所起的重要作用。

由此可知，寧夏大學師范生普遍承認教師在社會發展中所起的重要作用，但是對教師職業的地位評價卻不高。

2.5師范生的從教愿望不強烈

從表8可知，只有38.8%的師范生打算畢業之后一定從事教師職業，而“隨便干什么均可”的占29.45%，這部分同學在校期間還未形成清晰的職業規劃；“一有機會就改行”和“無論如何改行”的占33.08%，約占調查人數的三分之一，他們可能根本就沒有打算從事教師職業。由此可知，寧夏大學師范生從事教師職業的愿望不是很強烈。

2.6教育實習對師范生的教師職業認同起到積極的促進作用

實踐可以影響師范生的從教準備以及對教師職業的認知，因而可能會對師范生的教師職業認同產生影響，教育實習會對師范生的教師職業認同產生什么樣的影響？調查結果見表9。

在被調查的305名大四師范生中，有65.2%的認為在實習中體驗到了教學的樂趣，堅定了從事教師職業的信念。這說明教育實習對大多數師范生的教師職業認同起到了積極的促進作用，也進一步證明寧夏大學將教育實習改為一學期，而且“實習前動員，實習中檢查，實習后總結；各點派領隊，各專業派指導教師”的實習模式對培養師范生比較有效。

3結論

從調查結果得出如下結論：寧夏大學師范生對師范專業的喜歡程度不高，為自己是師范生而感到自豪的人很少；師范生普遍承認教師職業在社會發展中的作用，但是卻認為教師職業的社會地位不高，他們從事教師職業的愿望不是很強烈。總之，師范生對教師職業缺乏內在認同，沒有在內心深處建立比較深的教師職業認同感。同時也得知，教育實習對大多數師范生的教師職業認同感起到了積極的促進作用。

4師范生對教師職業缺乏內在認同的原因

經過對調查結果進行分析，發現寧夏大學師范生對教師職業缺乏內在認同的原因有以下幾個方面。

4.1我國傳統教師價值觀忽略教師自身價值

師范生對教師職業的認同與在職教師不同，他們并沒有真正的從教經驗，只是從外部環境中感受到的對于教師職業的認知。這個內部的心理機制是不穩定的，極易受到外部的影響，而我國傳統的忽略教師自身價值的教師價值觀對師范生職業認同感的形成有消極影響。我國傳統的教師價值觀強調教師對社會、他人做出貢獻，為他人服務的工具價值，相對忽視教師工作對教師自我人格完善和自我價值實現的自我價值。另外，社會上賦予教師“慈母”“紅燭”“園丁”“人梯”“春蠶等很多美好的贊譽，從而把教師職業的意義從平凡提升到崇高，從世俗提升到神圣。這種對道德境界無限追求，對物質生活過分貶低，對社會責任無限追求，對個體利益過多束縛的教師價值觀，過分強調“教師職業”的價值，限制甚至抹殺教師的個人價值，使社會對教師的期望值過高。這些觀念會讓人覺得作為教師，只有職業的存在感，而沒有教師個人的存在感，給師范生帶來了無限的壓力，對師范生教師職業認同感的形成帶來消極影響，這是導致師范生教師職業認同感不高的一個重要原因。

4.2教師的經濟收入和實際待遇相對偏低

經濟收入和實際待遇相對偏低，是造成教師社會地位不高的一個重要原因。這里說的教師地位偏低，指的并不是政府對教師職業的重視和認可程度，以及與其它社會職業相比較在法律上所擁有的政治地位和職業權力，而是指現實的日常生活中作為教師群體的社會地位和經濟處境。例如，與教師職業的性質、工作責任和勞動付出相比較，教師的地位不僅遠遠落后于社會各強勢部門和行業，甚至連以追求個人利益為最終目的的個體職業行為的優越性，也已超過了教師，而且，社會所給予教師的回報，尤其是經濟報酬過低，使得教師沒有能足以引起職業自豪感的高額經濟收入。這可能是師范生從師愿望不高和因為其他原因報考師范專業以及對教師職業的地位評價不高的真正原因。

4.3師范專業的優勢不突出

師范生對自己所學專業沒有自豪感的主要原因是師范專業的優勢不突出。自豪感是人在進行自我評價時產生的。人在進行自我評價時，必須首先選定一個參照物，通常選定某個最親近、最現實、具有最大利益相關性的他人或社會平均水平作為參照物，即把自身的中值價值率與他人（或社會一般人）的中值價值率進行比較，當自己的價值特性優于他人的價值特性時，就會產生一種自豪感，反之亦然。寧夏大學師范專業與其他專業相比，除了學費低一些（山區師范生只交30%的學費，川區交70%），畢業后應聘教師崗位時不需要考教育學、心理學外，在待遇、學習經歷等其他方面都沒有明顯的或突出的優勢。并且，近年來由于高校畢業的師范生供過于求，師范生的就業競爭激烈，就業壓力大，有些想當教師的畢業生也不一定能夠被錄用，他們中有部分人為了畢業后更好找工作，去輔修會計、英語、法學等專業。師范生在就業過程中也沒有明顯的優勢。

4.4師范生培養過程存在缺陷

4.4.1師范類課程開的較遲，不利于形成穩固的專業思想

寧夏大學各師范專業在第三學期開“發展與教育心理學”課，第四學期開“教育基本原理”課，第六學期開“教學論”等師范教育類課程，第七學期進行教育實習，第八學期做畢業論文。這樣的課程設置方式，使師范生在前兩年接觸的師范類課程很少，參加的與教師職業有關的活動也很少，對師范生身份和教師職業沒有深刻的認識，從教的意識淡薄，從教準備不充分，不利于師范生對教師職業產生深厚的情感，形成穩固的專業思想，致使他們的專業思想不穩固，從教意愿不強烈。 4.4.2沒有開設專門的介紹教師職業的課程，使師范生的認識存在偏差

在師范專業的課程體系中，沒有開設專門的介紹教師職業的課程，師范生對教師職業的認識是通過自己的觀察、在上學過程中的親身體驗及媒體等間接形成的，一些消極的、個別的事件會對他們的教師價值觀產生不利影響，導致他們對教師職業的認識存在偏差。

4.4.3教學過程脫離真實的教學情境，對教師職業的直接感知少

教師的專業發展具有“場域性”，即教師的專業成長是在一定的學校場域中實現的。師范生是準教師，不但要通過課堂學習來掌握專業知識和教育教學理論，還應通過教育見習、實習等實踐環節來了解中學教學實際，體驗教師職業的工作性質和過程，獲得教育實踐經歷與體驗。寧夏大學在師范生的培養過程中，提供的實踐機會較少，除了一次性的教育實習之外，師范生基本是在脫離了中學教學情境的課堂環境中學習的，無法從精神上、情感上體會到教師職業的神圣感、責任感和使命感，更談不上自豪感。

教師職業認同是一個動態的過程，具有可塑性，師范生正處在職業認知逐漸形成的過程中。國家、社會、師范院校應積極創造條件，促進師范生形成穩定的職業認同感。國家應從提高師范生就業率及教師待遇和經濟地位方面給與大力支持。社會輿論要營造尊師重教的氛圍，不僅看重教師職業的作用，更要尊重教師個人的價值和教師人格，從而使師范生從內心深處對教師職業產生認同感，愿意從事教師職業。師范院校應設計符合教師專業成長規律的課程體系，強化專業知識、專業能力和專業思想認識，創造更多的實踐機會，增強師范生對教師職業的責任感和使命感；盡力使師范生從低年級開始參加教學類的實踐活動，提升自我效能感，塑造職業角色，為師范生將來從事教師職業提供專業支持。

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