語文閱讀教學目標設計的四個維度

劉火茍

（福建教育學院，福建福州350007）

語文閱讀教學目標設計的四個維度

劉火茍

（福建教育學院，福建福州350007）

教學目標的設計是教學設計的起點，也是教學活動的出發點和落腳點，是教學評價的依據。語文閱讀教學目標的設計應依據課程教材維度、選文文體維度、學生學情維度及預設與生成維度四個維度，即應依據語文課程標準、單元安排和課文編選；依據選文文體，培養學生文體感知，領會課文“秘妙”；依據學生學情，注意教學目標的層次性，創設“最近發展區”；要做到預設性目標與生成性目標的相輔相成。

閱讀教學；教學目標設計；維度；依據

教學目標的設計是教學設計的起點，也是教學活動的出發點和落腳點，是教學評價的依據?！胺彩骂A則立,不預則廢?！庇辛嗣鞔_的教學目標，才有可能設置合宜的教學內容，讓教學有的放矢，增強學習的有效性。然而在語文教學實踐中，閱讀教學目標或大而空，或多而雜，虛浮空泛，名有實無的現象比比皆是。比如，在網上搜到一篇《陌上?！方贪咐铮腥嗽O置這樣的教學目標：“1.通過咀嚼民歌的語言，體會羅敷的反抗強暴的形象和作者所表達的思想情感；2.通過詩歌的學習，培養學生熱愛、贊美我國古代勞動婦女對封建官吏的卑劣可恥行為的憎恨；3.通過領會詩歌的語言，培養學生對祖國文學的感情。”這樣的教學目標空泛不實，表述籠統，難以對教學活動發揮應有的指導作用，也為評價是否達到目標造成了困難，導致教學效率低、教學效果差。這絕非個例，在語文教學實踐中，普遍存在這樣的情況。教學目標不明，籠統性，隨意性過大，就會導致教學內容的空泛，教學過程隨意，以至于出現各種“形形色色”的語文。有人總結了一下，“當下有各種語文：量子語文（精細的文本的微觀的），宏觀語文（管理的粗放的橫向比較的），考試語文（應試的跪著的謀生的飯碗的），麻辣語文（拼湊的色彩豐富的吃起來痛快的），木乃伊語文（傳統的古典的經典的受瞻仰的），新語文（歌來一首畫來一幅電影來一截表演搞一段討論來一次朗讀做一次），教師語文（草根語文），教研員語文（導向性語文）”。［1］

一、厘清語文教學目標與教學目的之關系

語文閱讀教學在目標確立上出現的種種問題，除了閱讀教學本身存在某種模糊性（語文的載體是語言，語言具有一定的模糊性）等客觀原因外，還有一個主要原因教學中就是模糊了語文教學目的和教學目標區別，因此有必要辨析并厘清語文教學目的與教學目標的關系。

語文教學目的，是指通過語文學科教學所要達到的最終的價值預設。從教育學上看，語文教學目的是作為總要求的教育目的（這里指狹義的學校教育目的）在語文學科方面的價值預設，是教育目的的有機組成部分。因此，語文教學目的也可以說是語文教育目的。而教育目的是指教育要達到的預期目標，反映了國家對教育在人的培養規格標準、努力方向和社會傾向性等方面的要求。在語文學科上，《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（下文簡稱《語文課程標準》）指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。語文課程應致力于學生語文素養的形成?！币虼丝梢哉f，語文教學目的（語文教育目的）“在于全面提高學生的語文素養，（培養）使其具備包括閱讀理解和表達交流在內的多方面的基本能力，運用現代技術搜集和處理信息能力的為造就現代社會所需的一代新人”。它體現了語文教育的價值取向和努力方向——“語文素養”（是語文能力和語文知識、思想情感、語感、思維品質、品德修養、審美情趣、個性品格、學習方向、學習習慣的有機整合），具有高度的概括性和抽象性，是教學目標的確定、實施和教學活動評價的起點和依據。要落實教學目的，必須將它細化分解成一個層次級別鮮明的目標體系，使其具有一定程度的可操作性和可評價性。《語文課程標準》采用了“知識和能力、過程和方法，情感態度和價值觀”三維教學目標體系，“三個方面相互滲透融為一體，注重語文素養的整體提升。各個學段相互聯系，螺旋上升，最終全面達成總目標”（培養語文素養的教學目的）”?？梢娬Z文教學目標是語文教學目的下位目標。換言之，語文教學目標，即語文教學目的的具體化，是達成教學目的的。語文閱讀教學目標通常包含這些要素：獲取知識、積累言語、培養能力、形成習慣、熏陶情感等。［2］這些要素在教學目標表述中應該盡可能是具體的、可操作的。當我們在談及教學目標的時候，我們總是在說，這堂課是讓學生獲取“某種”知識、培養“某種”技能、積累“某些”言語……如果設計教學目標不考慮到“這一篇”課文的特殊性，不考慮“某一種”目標的具體性，只是籠統地羅列那些與語文素養相關的“大詞”（教學目的），就會導致教學目標大而籠統，多又空泛。缺乏明確的教學目標指導下的語文教學必定效率低下，勞而少功。

二、閱讀教學目標設計的四個維度

那么，應該如何來設計語文閱讀教學目標呢？筆者認為，閱讀教學目標的設計應綜合考慮以下四個維度（如下圖）：

（一）課程教材維度：依據語文課程標準、單元安排和課文編選

1.課程標準

語文課程標準是語文教學的綱領性文件，教學目標設計首先應基于課程標準。課程標準對學生學習提出了總的要求，其基本理念、設計思路和評價要求對課堂教學目標的設計起限定和指導作用。語文課程的總目標是“全面提高學生的語文素養”，必須在這個目標總攬之下來觀照和設計語文教學目標。

2.單元設計

現行的大部分教材還都采取單元教學的形式編排課文。單元設計是全冊教材目標模塊式的劃分，作為教材單元教學下的單篇課文，它有著教材編者的教學目標預設，承擔著對單元內分配的要達成某種目標的任務，它是屬于教學目標體系下一個個具體目標，有其獨特的作用。比如人教版高中必修一的“寫人記事”的單元里，會提示說，“看作者如何在人物描寫中體現對人物品行的評價，如何在敘述中表現或隱或顯的情感傾向”。在設置《小狗包弟》教學目標時，就應該結合課文質樸而真切的語言來探討這篇散文的作者深刻的自我解剖和沉重的懺悔的情感價值。

3.課文編選

教材是編者依據語文課程標準和編輯思路對古今中外已公開發表的文章進行挑選、編排而成，從這種意義來說，教材就是“文選”的匯編。但與一般性的文章匯編不同，教材的選文承載著重要的教學價值，是實施語文教育的載體。王榮生教授依據語文教材的選文性質和功用將選文鑒定為“定篇”“例文”“樣本”“用件”四種，并考察了各自的功能發揮方式。比如，“例文”的功能是使被例文所例的知識得以感性的顯現，經典名篇“定篇”的功能是徹底、清晰、明確的領會作品。對于課文的性質定位和處理，制約著教學目標的設計。比如作為定篇選入中學教材的那些文言和詩歌，是世界和民族文化的經典作品，它的“內容”和“形式”是呈平面融合在一起的。因此，“定篇”不承擔任何附加的任務，也不俯就任何學生，不管生活處境如何，不管閱讀情趣如何，每個學生都應該按同樣的要求去學習它、掌握它。掌握以“定篇”身份進入語文教材的世界和民族的優秀的文化、文學作品，本身就是語文課程的目的之一。因此，“定篇”類課文的學習，目的是培育學生的文學、文化素養。那么，這樣課文學什么呢？不能簡單地等同于詩文本身，而是“理想的讀者”對該詩文“權威的闡釋”，即文化、文學等專門研究者對該作品的比較權威的解說。［3］

（二）選文文體維度：依據文體，培養學生文體感知，領會課文“秘妙”

現行各版本的中學教材大都屬于傳統的文選型教材，選入的大都是文質兼美、體裁各異的文章。閱讀是指向寫作的，要培養學生寫作文體感就必須立足課文文體，深化學生的對具體文體（散文、小說、雜文、隨筆、寓言等等）的感知，而不是籠統抽象教學三分文體（記敘文、議論文、說明文）。閱讀教學在把握文體特點的基礎上，引導學生感悟、領會優秀文本的秘妙（課文最吸引人，帶來審美愉悅的地方）。中學生對于這些課文，在借助課文注釋、工具書和互聯網絡等條件下，基本上可以讀懂。教師如果重在把教學目標設定在認知性和理解性內容上，學生對于教師課堂反復教授這些一望即知的課文內容，時間一長就會感到乏味和枯燥。這極大沖擊了學生課前對課文的愉悅的閱讀初感，使其日益對語文課產生厭倦心理。孫紹振教授尖銳地指出，“（語文教師）如果不能從已知中揭示未知，指出他們在感覺和理解上的盲點，將已知轉化為未知，再雄辯地揭示深刻的奧秘，讓他們恍然大悟，就可能辜負了教師這個光榮稱號”。［4］這個揭示奧秘的過程，是師生與文本的對話，分析和討論質疑的教學過程。一方面有利于培養學生的文本分析能力和閱讀能力，一方面又能進行情感態度價值觀教育。這需要教師反復鉆研課文，發現課文的“精要”（錢夢龍語），在課堂討論中引領學生揭示課文奧秘。幾年前有報道稱許多中學生不喜歡《背影》，主要理由是文中的父親“違反交通規則，形象又很不瀟灑”。孫紹振教授卻認為，正是因為在這篇抒情散文（文體）里，情感的審美價值（父親對兒子的愛之深）和理性的實用價值（不顧自身安全穿過鐵軌去買橘子)這兩種價值的“錯位美”，才打動了一代又一代的讀者。其實，老一輩葉圣陶先生在談到《背影》時就曾指出，“父親是個胖子，年紀又大，步履蹣跚。為著愛惜兒子，父親情愿在鐵道兩邊爬上爬下，做一種幾乎不能勝任的工作”。換句話說，《背影》讓人感動就在于，父親“力不勝任而心甘情愿”，讓我們聯想到生活中許多普普通通的父親。文章讓人感動，還在于它如同金圣嘆所說,是“此一刻被（作者）靈眼覷見,便于此一刻放靈手抓住”，作者抓住并還原了常人忽略的動人瞬間，讓讀者產生了真實的情感沖擊。不過，經典總是見仁見智，孫紹振則認為，這篇散文的打動人的“秘妙”在于作者“對父親的愛的拒絕是公然的，而為父親感動流淚卻是秘密的”。［5］可見，這些深刻的見解是教學目標設計的寶貴資源。

（三）學生學情維度：注意學情與教學目標的層次性，創設“最近發展區”

教學的目標離不開教師對學生學情的深刻把握。教材編者的目標意圖畢竟是外在于課堂具體形態的，盲目地搬用教參中對于課文的教學目標的預設，既不適當也不現實。學生的學習需求和現實困惑是教師設計教學目標時需要考慮重要因素。一方面要考慮課文的難易程度，學生現有的知識水平和預習課文可能達到的水平；一方面又不能遷就學生的“現有發展區”。前蘇聯教育心理學家維果茨基反復強調，“教學要走在發展的前面”，教師要善于創設“最近發展區”，也就是學生在教師指導和同學之間互相探討的條件下通過自身努力可以達到的水平，形象地說學生“跳一跳就能摘到的桃子”。由于學生知識經驗水平不可能是整齊劃一的，因此還要注意到教學目標的層次性?！墩Z文課程標準》呼喚“教學要促進每一個學生的發展”，適當的教學目標層級，讓班級里的學習水平存在一定差異的學生都能得到各自的發展。

（四）預設與生成維度：要做到預設性目標與生成性目標的相輔相成

預設是必要的。課堂教學是一種有目的、有意識的教育活動,預設是課堂教學的基本特性,是保證教學質量的基本要求。教師在課前必須對教學目的、任務和過程有一個清晰、理性的思考和安排。課堂上也需要按預先設計開展教學活動,保證教學活動的計劃性和效率性。正如余文森教授所批評的，“傳統語文課堂過強的目標預設不是以學生為本,而是以本為本,它反映的是僵化封閉的課程觀和授受式的教學觀”。［6］每一個學生都是活生生的個體，不是腦袋一片空白而是帶著已有的想法、經驗、知識走進課堂的。在課堂的師生交互中會碰撞出燦爛的思想火花，產生許多預設之外的智慧，這正是課程標準所倡導的課程生成觀這一重要價值取向的體現，它彰顯出語文課堂富有生機的生命活力。預設和生成二者是辯證統一的關系。教學只有生成沒有預設，那只是一團亂麻，放任自流，學校教育也就失去了存在的意義；然而教學活動只有預設沒有生成，將是毫無生機的僵化的課堂，只會扼殺師生的創新精神、探究欲望和生命活力。二者統一就在于它們的目標都是為了全面提高學生的語文素養。因此，我們一定要要立足于學生的發展來認識和處理預設性目標和生成性目標的關系。

當然，以上所言之教學目標設計的四個維度只是一種“理想化”的教學探討。事實上，教學目標的設計及教學設計是比較復雜的認知行為，這種設計是一種創造過程，甚至具有教師自身的個性化特征。然而毋庸置疑的是，良好的教學目標的設計必然離不開對語文課程標準、教材、文體和學情的把握，離不開對預設與生成的巧妙處理。

［1］徐社東.被背叛的母語和語文教學的價值［J］.語文學習，2010（11）．

［2］馬偉平.基于“知識分類”的初中語文閱讀教學目標設計［J］.江蘇教育（中學教學版）,2015(11).

［3］王榮生.語文科課程論基礎（第二版）［M］.上海：上海教育出版社，2005．

［4］孫紹振.名作細讀——微觀分析個案研究（修訂版）·自序［M］.上海：上海教育出版社，2009．

［5］孫紹振.背影的美學問題［J］.語文建設，2010（6）．

[6]余文森.論教學中的預設與生成[J].課程·教學·教法，2007（5）．

（責任編輯：石修銀）