兩岸高中寫作課程：教學目標與教學實施之比較

吳 倩 魯維佳

（華中師范大學，湖北武漢430079）

兩岸高中寫作課程：教學目標與教學實施之比較

吳 倩 魯維佳

（華中師范大學，湖北武漢430079）

得益于兩岸學術文化等方面日益密切的交流，目前臺灣的高中語文教學模式已漸漸引起大陸研究者的關注。從當下研究現狀來看，更多的是針對兩岸各自的教學現狀進行宏觀層面的獨立研究，缺乏對于具體教學現象、教學環節的深入挖掘、探索和對比研究。作為語文課程的重中之重，海峽兩岸高中在實踐中都得出了各自較為系統的寫作教學法，且各有特色。本文主要從高中語文寫作課程的教學目標和實施教法兩個方面出發，進行比較與歸納，以期對大陸高中寫作教學的發展與改革貢獻綿薄之力。

高中語文寫作教學；課程目標；實施教法

寫作教學一直是高中語文教學的重點。以大陸高考的全國卷為例，作文幾乎占據了語文卷面總分值的半壁江山，可見培養寫作能力在高中語文教學中的重要地位。隨著語文學科教學改革的不斷深化，“革新寫作教學法”的呼聲也隨之水漲船高。基于此，筆者將目光投向寶島臺灣，力求研究與大陸在文化、語言等方面同根同源的臺灣同胞們如何實踐高中寫作課程的教學，進一步總結兩岸所長以促進彼此的借鑒和雙贏發展。

一、引導之向——兩岸寫作課程培養目標之比較

在大陸《普通高中語文課程標準》中，提出了明確的寫作課程培養目標，筆者概括如下：①要求有自己的真實情感和生活體驗的表達；②要求具有科學理性精神，對自己的觀點負責任；③要求實踐與寫作相結合，進一步發展形象思維、邏輯思維和創造性的思維方式；④要求有感而發，具有自己的個性和創意。據此可以看出，寫作教學的目的不僅是讓學生學會“寫作文”，更是希望借助作文訓練培養學生科學理性的精神，形象邏輯的思維等綜合素質能力，使學生在今后的實際生活中得以運用這些能力，促進長遠發展。

另一邊，臺灣學者將“語言、構思、謀篇、實用”作為高中應屆畢業生寫作能力測試的四個維度，茲分析如下：語言考查學生造字、遣詞、造句的基本功；構思考查學生用各種方法表達題要主旨的靈活度；謀篇考查學生對一篇文章的邏輯脈絡是否清晰；實用考查學生面對不同實際情況的表達能力。［1］這四個維度，對于測試學生的表達能力、邏輯思維和綜合素養有著詳細的指示作用。

由此可見，兩岸寫作教學的共同點在于，除了培養學生的文學素養，讓學生學會通過妙筆生花表達腦海中的抽象意念以外；還要教會學生理解和分享生活，面對實際生活情境學會辯證思考、勇敢表達見解和獨立解決問題。這些看似細致入微的教學目標和評價標準概括起來，就是“實用”，這與葉圣陶先生的“寫作教學不應以‘應試’為目標，而應以‘應需’為首務”的觀點，和杜威的實用教育主義思想相契合。筆者認為兩岸寫作課程的共同追求目標之“實用性”體現在如下三個方面。

第一，兩岸學者都強調寫作源于實際生活：觀察生活，然有體驗，悟得感受，方能動筆。現在學生多怕作文的一個重要原因就是沒有對生活的理解，因此，總是面臨提筆犯難，腦袋一片空白，沒有素材可寫的困境。正如沒有親眼見過廬山瀑布的雄偉，就吟不出“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”的金句。第二，培養作文的真情實感之風，即是培養對生活負責任的態度，培養科學理性的精神。大陸學生的應試之文為了得高分往往空套模板而缺乏真情，顯得假大空。相反的，若是來源于生活的應需之作，才會讀起來真實而不失自我。唯有以負責任的態度追求真情真表達，才能得見生活態度中的理性和客觀。第三，形象思維、邏輯思維和創造思維的形成，不僅是對寫作，對學生的終身發展也頗有益處。在機械化、模式化的教育大背景之下，高中生缺乏的正是自身的個性和創造力。寫作教育本身的目的不僅僅是教學生學會分析和表達，更重要是培養學生積極樂觀的生活態度來觀察和體悟生活，這才是寫作教學的最終目的。

二、務實之方——兩岸寫作課堂教學教法的對比

（一）大陸篇

筆者通過對湖北、山西、四川和福建四省的八所高中進行實地調研與采訪，發現其間的普遍缺憾便是由于課時緊張，授課教師一般將寫作教學穿插在考試講評或專項復習中進行。同時，大陸的寫作課程基本由教師自行安排，沒有統一的教學大綱和計劃，但學校中同一備課小組的教師會合作編撰或分享優秀范文和作文素材。大陸寫作教學更注重訓練寫作基本功以及結合高考動向進行講授，課堂氛圍較臺灣而言相對中規中矩。但近年來的課改之風也促使了一些新穎有效的課堂教法的興起。總之，大陸高中針對寫作的教學教法正在原有的基礎上探索前進。

1基本功訓練：在日常積累素材的基礎上訓練寫作

培養學生寫作能力的第一步就是基本功訓練，其又分為兩式：一是督促素材積累，二是訓練表達能力。目前在大陸，“課前五分鐘”就是一個督促學生積累素材的好辦法，即每節語文課的課前五分鐘，由班級成員輪流向全班介紹一個作文素材，或時事熱點，或精彩片段、名言警句等。聽者則動筆記錄，自行體會和記憶。看似只有五分鐘，實則效果頗豐。介紹者需用心消化方可述諸于眾，聽者在同學的侃侃而談中靜心聆聽，感受體悟。若能堅持，長此以往，不論介紹者或聽者都將極大地拓寬作文素材的積累面。

另一方面，教師通過布置“日記、周記”的任務，促使學生關注日常生活，并將所思所想轉化為文字以達到練筆的目的。一般情況下教師布置這類練習的習慣是：高一日記，高二周記（高三以考場作文為主）。日記又分為兩種：一是公開日記，每日上交由教師評閱；二是私人日記，以“小組長定期檢查寫了與否，由組員自我推薦進行組內分享或全班展示”的形式督促完成。日記和周記對學生寫作習慣的培養作用不言而喻，誠然，最理想的狀態是學生能因此養成終身日記的習慣。與日記、周記類似的是班級日志，由班級成員輪流寫作（教師參與更佳），形式、內容皆自由隨性，還可增加班級凝聚力。

此外還有一些已經出現、但還并不普遍的日常寫作訓練方法：提倡關心新聞時事，看優秀特約評論員的文章或者節目。例如特級教師趙謙翔的“綠色作文”觀念，讓學生觀看中央臺《東方時空》等節目，并撰寫感悟文章。還有教師“下水”作文，提倡教師與學生一同寫作，并在課堂上講解評論教師的作文，例如“大語文教學法”的創立者姚竹青教師寫的雜感式抒情小品文《“五十一”和“一十五”》。［2］

2.針對性專項講練：分環節步驟進行強化訓練

針對考場作文的專項講練，主要包括三大部分：審題訓練，范文分析，片段仿寫。

審題訓練培養學生快速有效地抓住材料中心并予以闡發感悟或者議論的能力。通過講解往屆各地市高考作文題，然后給出新題進行訓練。不要求學生依據題目寫完整篇作文，而是將自己的構思內容以提綱形式呈現，以此來訓練學生讀題審題、架構文章的能力，不僅節約時間并且見效快。

明確了一篇文章要“寫什么”之后，接下來就要解決“如何寫”的問題。一般來說，教師會提供優秀范文供學生分析、背誦和仿寫。一方面，考慮到改卷教師改一篇作文所用的時長和一篇考場作文重點被考察的部分，很多授課教師會提供題目、開頭或結尾較為出色的范文，供學生進行“片段式”仿寫練習。另一方面，因為議論文有著其所謂的模式可循，如何安排論據進行深入淺出地說理以證觀點，實則有其內在邏輯規律，因此教師同樣會提供這一類范本供學生進行“微寫作”［3］（微型寫作，篇幅短小，用精煉的語言描述事物、表達觀點、抒發情感）的參照。明確論點之后，組織語言舉例加以論證就是一篇“微議論文”。這樣的訓練既能夠節約時間，又能夠達到練筆的目的，很是實用。

雖針對性專項講練優勢明顯，但不能過多地灌輸和過分地強調，否則會顧此失彼，不僅有礙于文章的完整性，還容易造成作文“換湯不換藥”的套作之風。

（二）臺灣篇

筆者于2016年2月—7月在臺交換學習期間對臺北、臺南、金門三地高中進行實地調研。通過與當地教學專家、一線教師以及學生的接觸，筆者發現臺灣的寫作課程同樣由授課教師自行規劃，或由幾位教師組成社群共同設計。臺灣高中針對考場作文的講練，其教學過程與大陸頗為相似，皆分為課前的引導說明、課堂進行文意主旨的講解以及課后的統整分析，同一話題的優秀習作亦會刊印供同學賞析與模仿。雖因兩岸命題形式有所差別，加之臺灣高中有男女校之分，因此兩岸課堂講解的風格可用“各成一派”形容，但彼岸課堂與大陸相比確實更加生動與輕松，利于激發學生積極性與創造性。因此，筆者擇取專家講座之例與實地調研之遇為證，提供活躍寫作教學的新思路以供參考。

1.讀寫融合：在閱讀教材的基礎上“啟示”與“誘發”寫作

在臺灣“讀寫融合”的教學實踐中，教師提倡學生將文本作為范本，讓其成為自己的寫作之源——“讀”，要體會文章的思想內容、謀篇布局、行文思路和寫作技巧；“寫”，則要將所學方法與個人真情融會貫通，將閱讀對于寫作的“啟示誘發”作用發揮出來。“讀寫融合”涵蓋了多種訓練方式：對精彩的句、段、篇進行仿寫借鑒；對文章的形、意、神進行構架融通；對故事情節進行改、續、補等。［4］學生通過“讀寫融合”的引導，在閱讀教材的基礎上開展寫作活動，來應用“文本”這一方拋出的“磚”寫就自己的“玉”。

以《蘇州園林》一文為例，作者葉圣陶從游覽者的角度概述了蘇州園林的魅力所在，通過自然流露的眷戀深情加以生動描寫，使讀者得到“如在圖畫中”的感受。授課教師在設計“讀寫融合”訓練時，便可讓學生通讀全文并歸納文中的描寫方式和表意技巧，試著據此仿寫一座身邊的建筑物。如果學生能夠像葉圣陶那樣從游覽者的角度巧摹狀貌，在此過程中結合譬喻、對比、引用等手法濃縮歷史風情與個人情思，如此一來，這樣的仿寫就達到了借《蘇州園林》促進“讀寫融合”的要義上了，學生通過理解、比較和創新獲得了寫作能力的提升。

2.寫作內容聚焦生活情境，練習形式輕松不重樣

縱觀臺灣近年的教育改革，作文考察內容雖多變，但始終“切合學生的生活經驗”。（《臺灣教育指導綱要》）因此，臺灣教師在作文訓練內容的處理上相當靈活，他們會增加許多教材之外且直面生活情境的問題，尋求自由的、更適合激發學生創造性的材料，為學生提供廣闊的思維發散空間，培養學生品味生活、評論時弊和解決問題的能力。

比如，臺灣高中的教師會聚焦于“現實情境”來設計教學課堂——首先，小組成員在討論時各自分享這幾日聽阿姨說起的、印象最深之“小區新聞”一則，并加以簡要評論；隨后選擇組內最有趣的故事進行展示演講，最后的要求便是每人上臺口頭敘述一至三句，且第二人所述須緊接第一人的末句，依此類推；最后，將每個小組最終合作完成的這篇作文張貼在班上，供全班同學賞析。

“讓作文成為一種快樂的歷程”——在此引導下，臺灣教師會有意識地將這種教學觀念滲透到自己的教學設計中。對于大陸學者而言，上述的課堂設計值得參考處有三：其一，所定主題生活化，能夠給予學生較大的發揮空間歡聊暢寫；其二，作文分組教學的實施，為學生提供充分的合作空間來發揮各自所長；其三，學生通過先獨立思考，再合作完成的形式將一己之力和眾人之長完美結合，加之教師以平等身份參與討論輔導，其過程會給學生帶來豐富收獲。

再比如，筆者曾在講座上聽到這樣一則教學案例——一位國文教師在課堂貼出下圖《尋人啟事》，請同學分組交流，以任一社會角色為主人公寫一個場面。

如上所述，這種命題的設定貼近生活，極易帶動課堂氣氛，激發學生想象力——有的聚焦警察局內執法人員有條不紊地搜索監控畫面的場景；有的捕捉《尋人啟事》旁的路人們圍成一圈出謀劃策的熱烈；有的則想到保潔阿姨留下一張張《尋人啟事》卻被叫去批評的畫面……教師在組織的過程中引導學生們利用生活積累，盡情地表達各自的意見，達到了激發學生創造性的目的。

結語

從上文可以看出，兩岸的寫作教學雖同樣致力于“實用性”目標——但是從目標的貫徹性來看，臺灣教育者的上述教法案例更接近目的（訓練內容更近生活，形式方法更加靈活，給予學生的自由和空間更大）。相比之下，大陸更加注重寫作基本能力的訓練和與高考方向的貼合。因此，在這一方面大陸教育工作者可適當參考臺灣地區的寫作教學經驗，筆者建議如下：首先，大陸教師可借鑒臺灣讀寫融合的方法，將寫作訓練穿插在平時的教材教學中進行，促使學生在賞析之后對相關寫作類型有所感悟，即前文所說的在閱讀理解的基礎上啟示和誘發寫作。恰因在大陸課堂中，學生花費在研讀教材上的時間相對較多、對經典文本的寫作特色理解較為深入，這正是實現讀寫融合的有利因素，對學生習得作者的寫作技巧并借此推陳出新大有裨益，這就恰到好處地實現了兩岸教育方法的優勢融合。其次，大陸課堂在設定寫作主題時，也可以適當地借鑒“臺灣寫作內容來源于生活”的命題方式進行探索，多布置貼近學生經驗實際的文題，以扭轉學生作文假大空的現象。最后，再輔以輕松多樣的練筆形式，如小組合作成文、針對特定主題即興演講等，可讓學生不再“談文色變”，調動他們的寫作興趣與積極性。不過，海峽兩岸的師生性格、教學情況以及教育大背景等因素皆存在差異，應該在結合自身實際條件的前提下，相互借鑒，取長補短，促進自身更好地發展，這也是這篇文章的宗旨所在。

［1］林明進.臺灣地區作文教學新趨勢［J］.語文學習，2007（1）．

［2］毛新梅.教作文與教做人——中小學作文教學中德育工作研究［M］.安徽：安徽美術出版社，2014．

［3］洪珊.高中語文微寫作教學策略研究［D］.江西：江西師范大學，2015．

［4］張一山.語文學科“特質”：“讀寫融合”——關于語文學科回歸本位的思考［J］.語文知識，2014（6）.

（責任編輯：石修銀）