以學為中心，尋找“教”與“學”的契合點

浙江省諸暨市暨陽初中　黃樂萍

以學為中心，尋找“教”與“學”的契合點

浙江省諸暨市暨陽初中黃樂萍

語文教師必須真正了解學生的需要，尋找學情與教學內容的契合點，從“學”的視角構建語文課堂。教學中，教師要關注起點，依學而動，讓課堂教學有定力；關注興趣點，順學而導，讓課堂教學有引力；關注疑難困惑點，因學而教，讓課堂教學有張力；關注新知識生長點，循學而進，讓課堂教學有活力。

以學為中心教與學契合點起點興趣點疑難困惑點新知識生長點

在推行“學為中心”的課堂教學改革背景下，如何真正做到以學生為學習活動的主體，以學情分析為教學的依據，以促進有意義的思維為教學活動的目的，還需要我們在實踐中不斷研究，不斷探索。筆者認為，語文教師必須真正了解學生的需要，尋找學情與教學內容的契合點，從“學”的視角構建語文課堂，才能讓課堂煥發出生機與活力。下面就如何做到以學為中心，找準“教”與“學”的契合點，筆者談談自己的看法。

一、關注起點，依學而動，讓課堂教學有定力

在教學中，我們常常會忽視了學生的學習起點，往往是低估或者高估了學生已有的知識和能力，使教學過程的展開就不夠充分。找準學習起點，需要了解學生的知識基礎，包括了解學生是否已經掌握或部分掌握了教學目標中要求學生學會的知識和技能？掌握的人有多少？程度怎樣？學生是否已經具備了進行新的學習所必須掌握的知識和技能？哪些內容學生自己就能學會，哪些內容需要教師點撥和引導？只有正確地理解學生的知識基礎，才能確定哪些知識應該重點進行輔導，哪些內容可以略講甚至不講。例如都德的《最后一課》，這篇課文以小弗郎士的口吻，敘述了法國阿爾薩斯地區遭受普軍侵占以后，師生上最后一堂法語課的情形，堪稱一曲感人肺腑的愛國主義頌歌。同學們在初讀文章的時候基本都能觸摸到文章所表現的愛國主義情感，但卻是比較模糊的、淺顯的、概念化的。文章所蘊含的阿爾薩斯人失去國土時悲憤、沉痛的心情，對侵略者無聲的抗議，對祖國的戀戀深情，這是學生一下子難以有深切感受的。而這些都是通過“最后一課”這個具有特殊意義的典型環境來表現，使得這堂課的任何場景、細節都具有莊嚴的意義。這就需要教師在學生原有的閱讀體驗的起點上，加深對生動的人物、場景、細節、心理描寫等的品讀體驗，從文本中去細細領略其藝術構思和思想魅力。

以學為中心，既要從學生出發，了解學生已有的認知水平和經驗，正確把握學生的學習起點，又以學情為基本坐標，依學而動，這樣課堂才有定力，教學也更有實效。

二、關注興趣點，順學而導，讓課堂教學有引力

正如贊可夫所言：“教學一旦觸及學生的心理需要，這種教學就會變的高度有效。”實際教學中，很多教師在備課時進行了深入的文本解讀，對教材挖掘得很深刻，有自己的獨特思考和發現，從而創生出很多教學內容。但是其中有些教學內容只是教師的偏好，學生卻并不能真正理解接受，導致到了課堂上，學生無法與教師“對話”，無法與文本“對話”。這樣的內容顯然不能成為教學內容。所以，我們在教學中還要關注學生對什么內容感興趣，樂于接受，能夠接受。教學《香菱學詩》的時候，學生提出了一個比較感興趣的問題：香菱為什么不找寶釵學詩而是找黛玉學詩呢？順著這個學生比較感興趣的話題，順著學生的思路，我引導學生從文本中去尋找答案，去了解寶釵和黛玉不同的性格特點；圍繞著“香菱學詩是苦是樂”的問題引導學生展開辯論，鼓勵學生從文本中尋找依據，各抒己見，隨著文本品讀的深入，逐步理解香菱的“身苦”“心樂”與“命苦”。教學中，給予了學生很大的自由度，激發了學生主動探究的興趣，主動合作的意識，大膽表述的能力，使得香菱的人物形象、內心世界及寶釵、黛玉的人物性格的揣摩都能水到渠成。

關注學生的興趣點，必須對可能的教學內容進行選擇，有所取舍。盡量選擇學生感興趣的內容，順學而導，這樣學生的注意力、情感相對集中，課堂對于學生來說也更有吸引力。

三、關注疑難困惑點，因學而教，讓課堂教學有張力

教學過程中，是否暴露學生學習路徑中的疑難與問題取決于教師的教學價值判斷，充分暴露疑難與困惑的教學必然是和諧的教學。學生自己能讀懂的，不教或少教；而學生不經老師的點撥是無論如何也不懂的，就正是我們要選擇的教學內容。例如教學《變色龍》，許多老師經常會提出這樣的問題：文中奧楚蔑洛夫變了幾次？這類問題學生讀過一遍文章就已心中有數，很多學生都有了一定的預習能力，等到教學新課時，課文早已不是第一次讀了，而相當多的老師仍然實行“零起點”教學，教師再這樣按“套路”出牌，自然就不能激發學生的學習興趣，也使課堂教學降低了效果。通過學情分析，筆者了解到《變色龍》中奧楚蔑洛夫如此善變的深層原因是什么？“變”的背后“不變”的是什么？這才是學生不懂的或者說一知半解的地方，所以應當作為教學內容之一。教師應抓住這個疑難困惑點，引導學生從“變”中尋找“不變”，從而深刻理解作者塑造這一典型人物的用意所在。

關注學生的疑難困惑點，教師要尊重學生的獨特感受和體驗，運用自己的教學能力和教學智慧及時整理歸納學生提出的問題，圍繞核心的有價值的問題展開教學，使課堂的動態生成更有張力。

四、關注新知識生長點，循學而進，讓課堂教學有活力

新知識的生長點在哪兒？因人而異。正因為學生基礎不一，性格各異，因此每個人的認知結構都帶有鮮明的個性。教師要善于啟發、激活與新知識相關的已有知識，耐心為學生鋪設從未知到已知的橋梁，從學生已有知識結構中引導出新知的生長點。

首先是本學科學過的知識，教師要熟悉教材，了解學生掌握的情況。在給學生布置預習作業時，有目的地印發學生復習與新知相關聯的舊知，使那個點活動起來，便于新知的生長，所謂“溫故而知新”。其次是相關學科的知識。例如教學《楊修之死》時，可借鑒學生學過的歷史知識和典故，激起學生的興趣，使教學內容變得生動而有趣，易于學生掌握。再次是從社會生活中來的知識。陶行知先生說：“生活即教育，社會即學校，沒有生活做中心的教育是死教育。”特別是語文學科，與我們每個人的生活密切相關。書本上的知識一旦轉化為現實的生活情境，更容易喚起學生學習的興趣和探索欲望，更好地理解文本內容。當然，哪個學生究竟在哪點上得到啟發，因人而異，不能整齊劃一，這就有賴于教師對學生學習的基礎上的充分了解與掌握。

關注新知識生長點，須激活舊知，從而教悟新知，以準備未知，循學情而進，才能調動學生思維，使課堂活力飛揚。

綜上所述，以學為中心，就是要以學情分析為基礎，關注學生的知識起點，教學生所不懂的；關注學生的疑難困惑點，教學生所難懂的；關注學生的興趣點，教學生所能接受的；才能找準教學內容與學情的契合點，真正建立起以“學”為基點的豐盈而潤澤的語文課堂。

[1]石卉蕓.從學生認知特點和文本教學規律出發.（《中學語文教學》2012.8 P49）

[2]褚樹榮等.基于學情的教學內容確定和方法選擇.（《語文學習》2012.10 P42）

[3]袁源.課標分解：初中語文教學準確定位的必由之徑.（《語文教學通訊》2013.11 P7）